Učne metode
V splošnem pomenu je metoda način premišljenega načrtnega ravnanja, ki je usmerjeno k dosegi kakega cilja, zanje je značilno namerno, premišljeno, racionalno ravnanje.
V izobraževanju je poudarek na metodah pouka oziroma metodah poučevanja, ki so teoretično utemeljeni in izkustveno preizkušeni uspešni racionalni načini delovanja, s katerimi subjekti izobraževalnega procesa, učitelji in učenci, uresničujejo svoje namene ter dosegajo cilje izobraževalnega procesa. Znotraj teh metod se prepletajo aktivnosti poučevanja in učenja.
Širše od metod poučevanja so metode izobraževanja, ki zajemajo aktivnosti, ki ne zajemajo zgolj posredovanja znanja, so pa v funkciji pridobivanja znanja in doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Pri njih je težišče na učenčevem pridobivanju znanja z lastno neposredno aktivnostjo. Učna aktivnost učencev je pomembna, saj skupaj s poučevanjem tvori celovito notranje prepleteno celoto.
Metode poučevanja in izobraževanja so širši didaktični pojavi, ki se tesno povezujejo z učenjem.
V metodah pouka se prepletajo racionalni načini za doseganje ciljev, učiteljev in učenčev stik z resničnostjo, odnosi med učenci in učitelji, učiteljevo spodbujanje, učiteljeva pomoč učencem ter medsebojna pomoč učencev, različni miselni, psiho-motorni in emocionalni procesi, procesi doživljanja, spoznavanja, usvajanja in oblikovanja vrednot ter različne organizacijske didaktične oblike.
Tehrart (1997) je prepoznal štiri dimenzije metod izobraževanja. To so (1) dimenzija doseganja ciljev, ki jo zaznamujejo cilji izobraževalnega procesa, (2) dimenzija učne pomoči, ki temelji na učencih ter učiteljih, (3) dimenzija stika s snovjo, ki se osredotoča na učne predmete in vsebino ter (4) dimenzija organizacijskih okvirov, kjer je temelj šola oziroma institucija.
Prav tako se med seboj povezujejo različne ravni metod. To so temeljna širša metodološka raven, splošna operativna raven in neposredna delovna raven. Prva – temeljna metodološka raven – daje metodološko osnovno in temeljne metodološke usmeritve ter je delovanje posledično induktivno, deduktivno, teoretično ali izkustveno. Splošna operativna raven se kaže v učiteljevih strateških didaktičnih odločitvah, neposredna operativna raven pa v konkretnih načinih neposrednega delovanja subjektov izobraževalnega procesa. Ravni so med seboj povezane in prehajajo ena v drugo, zato mora učitelj upoštevati vse tri.
Z vidika učiteljevega ravnanja so pomembne sestavine metod učiteljevo znanja, učiteljevo razumevanje, osebna nota oziroma stil, sposobnost kakovostne presoje, sposobnost improvizacije ter ravnanje z didaktičnimi sredstvi.
Metode so odvisne od objektivnih ter subjektivnih dejavnikov, ki jih je pri pripravi potrebno upoštevati.
Objektivni dejavniki so cilji izobraževanje ter vzgojno-izobraževalnega procesa, vsebina ter didaktično okolje. Načelno so najbolj odvisne od ciljev, saj so metode racionalne poti za doseganje le-teh, sestavina ciljev ter cilj same po sebi. Metode so neposredno odvisne tudi od vsebine. Ta je objekt in predmet aktivnosti učiteljev ter učencev. Na konkretni ravni so bolj odvisne od vsebine kot od ciljev, a mora biti oboje usklajeno s cilji. Na učiteljevo izbiro metod pa vpliva tudi didaktično okolje, didaktična sredstva ter širše objektivne okoliščine, ki so neposredni materialni pogoji pouka.
Poleg objektivnih je potrebno upoštevati tudi subjektivne dejavnike pouka. Pomemben subjektivni dejavnik so učenci. Metode morajo biti prilagojene razvojni stopnji ter konkretnim psihičnim značilnostim učencev, da so te psihološko ustrezne in učinkovite. Usklajene morajo biti tako z individualnimi značilnostmi učencev kot učencem kot kolektivu. Poleg učencev so ključen dejavnik učitelji sami, saj morajo učitelji usklajevati tudi svoje odnose do učencev, didaktično komunikacijo in delovanje, da neenotnost in nasprotja med učitelji učencem ne povzročajo učnih, razvojnih ter vzgojnih težav. Učitelj mora biti prepričan v pravilnost in kakovost svojega metodičnega ravnanja. Prav tako pa je subjektivni dejavnik pedagoška in didaktična usmeritev šole ter izobraževalnega procesa.
Metode izobraževanja lahko klasificiramo po različnih kriterijih – po teoretičnih temeljih (teoretično-deduktivne, empirično-induktivne), prevladujočih procesih v metodah (miselni spoznavni procesi, procesi vrednotenja, …), značilnosti metodoloških pristopov, aktivnostih učiteljev in učencev, odnosih in didaktični komunikaciji med učitelji in učenci, organizacijskih oblikah, rabi različnih didaktičnih sredstev ter namenih in funkcijah.
Razlaga je govorna metoda, za katero je značilna enosmerna govorna komunikacija. V ospredju je spoznavanje in usvajanje snovi, stik med učenci, učitelji in učno snovjo pa zajema kognitivno plat, čustveno doživljanje in procese vrednotenja. Za kakovostno razlago je značilno, da je stvarno in jezikovno pravilna ter dojemljiva za učence. Prav tako mora biti usklajena z obravnavano vsebino, pravilno izgrajena ter zanimiva, privlačna in živahna. Razlaga učitelju omogočajo uravnavanje in sprotno prilagajanje celotnega izobraževalnega procesa, učence miselno orientira ter je na voljo vsem učencem. Ima pa ta metoda tudi pomanjkljivosti. Zaradi preprostosti se jo učitelji prepogosto poslužujejo in vodi v metodično enoličnost ter siromašenje, učitelja zavede v avtoritativni položaj, učenci pa postanejo pasivni.
Pod razlago se uvršča pripovedovanje, opisovanje, obrazložitev, pojasnjevanje ter presojanje.
Predavanje je prenašanje oziroma posredovanje določenih vsebin, informacij, stališč, vrednostnih ocen, metodoloških vzorcev in pristopov. Temu sledi nadaljnje poglabljanje v snov, kar pa naredijo učenci sami. Ključno vlogo ima predavatelj, ki je glavni in najpogostejši vir znanja, za večjo učinkovitost pa uporablja različna didaktična sredstva. Cilji, vsebina, način izvajanja ter kontrola so vnaprej določeni. Slabosti so podobne kot pri metodi razlage – avtoritativen položaj predavatelja, pasivnost učencev ter enoličnost.
Oblike predavanja so ex cathedra, timsko predavanje, predavanje z razpravo ter predavanje z uporabo različnih didaktičnih sredstev.
Razgovor je dialoška metoda, ki poteka obliki razgovora med učitelji in učenci ter med učenci samimi. Pri tej metodi je govorna komunikacija dvosmerna in uravnovešena, kar pomeni, da imajo učenci neposredno aktivno vlogo ter tudi oni sprožajo pobude za začetek pogovora. Razgovor je primeren za obravnavanje nove snovi, ko imajo učenci že neko predznanje, jim je problematika blizu ter jih zanima. Učenci skozenj pridobivajo ter razvijajo spoznavne lastnosti, osebnostne lastnosti ter socialne kompetence. Da je metoda razgovora učinkovita mora biti vsebinsko jasno zgrajena, usmerjena k postavljenim ciljem, jezikovno kakovostna, razločna in komunikacijsko ustrezna.
Zelo pomembna so vprašanja, ki so pot do znanja. Vedno izražajo neko potrebo po odgovoru, izražajo namen in krepijo željo, da pridemo do odgovora ter zbuja interes in motive. Za boljšo učinkovitost morajo biti vprašanja v metodi psihološko, metodološko, jezikovno ustrezna ter adekvatna odgovoru. Odgovori pa natančni, logično oblikovani in jezikovno pravilni.
Poznamo več oblik (frontalni, skupinski, večsmerni) ter vrst (vezani, prosti, katehetski, sokratski, hevristični, diskusija) razgovor.
Metoda diskusije omogoča izražanje stališč do pojavov, razbijanje predsodkov; večji interes za določeno področje; večjo prožnost v presojanju pojavov, upoštevanje alternativnih hipotez; razvijanje zmožnosti ustnega izražanja, dokazovanja, prepričevanja ter pričevanja. Je najbolj razširjena zavestno in razumsko organizirana oblika medsebojnega skupinskega prepričevanja in dogovarjanja. Resnično ustvarjalna diskusija je možna le ob majhnem številu udeležencev. Uporabimo jo takrat, ko želimo, da udeleženci dosežejo skupno odločitev. Vodi jo lahko učitelj ali učenec. Diskusija je možna šele tedaj, ko se udeleženec zave, da ima tudi tisti, s katerim se ne strinja, povsem upravičeno in razumsko podlago za svoje mnenje. Izpostavljeni problem vsak po svoje razčlenjuje in pokaže različna stališča. Učenci pazljivo poslušajo argumente in so odprti za mnenja drugih. Učitelj mora izbrati temo, ki dopušča analizo in preučevanje z različnih zornih kotov in zanima tako diskutante kot vodjo.
To so metode, kjer sta obravnava snovi in pridobivanje znanja vezana na rabo in izdelavo besedila. Učitelj učence navaja na samostojno rabo besedilnih gradiv. Ti s poglobljeno lastno aktivnostjo snov analizirajo, odkrivajo nove pojme, iščejo bistvo ter oblikujejo posplošitve in lastne ugotovitve. Vsako pisno besedilo mora učitelj posebej pripraviti in posredovati tako, da učencem sproža, usmerja in spodbuja njihovo lastno miselno aktivnost.
Zelo pomembno pri tej metodi je branje, pisanje ter miselni vzorci.
Metode prikazovanja temeljijo na spoznanjih in pomenu čutnega zaznavanja v procesih učenja in izkustvenega učenja. V smiselno celoto se povezujeta učiteljevo prikazovanje in učenčevo opazovanje, ki prehaja v zaznavanje, sprejemanje in nadaljnje faze miselne aktivnosti. Prikazovanje je lahko govorno jezikovno, tekstualno jezikovno, zvokovno, grafično in stvarno.
Problemska metoda temelji na psiholoških teorijah učenja z reševanjem problemov. Izhodišče aktivnosti je problem, ki je neko nerešeno stanje, ki učence priteguje k iskanju rešitve.
Poteka po šestih fazah: (1) zaznavanje problema, (2) opredelitev in omejitev problema, (3) razmišljanje o rešitvah, postavljanje hipotez, (4) razčlenitev in operativizacija problema, (5) reševanje delnih problemov ter (6) posplošitev – oblikovanje končne rešitve.
Za metodo primera je značilna obravnava konkretnih primerov. Učenci rešujejo neko situacijo, jo razčlenjujejo, odkrivajo odnose med sestavinami konkretnega primera, spoznavajo vzročno-posledične zveze in oblikujejo različne rešitve. Vsebinska osnova so posebej izbrani in pripravljeni primeri.
Metoda primera poteka po šestih fazah: (1) začetna faza – spoznavanje primera, (2) priprava na obravnavo primera, (3) delo v skupinah, (4) skupno delo vseh, (5) nadaljnje delo v skupinah ter (6) zaključna faza – končna razprava.
V študijo primera se vključujejo številni cilji poučevanja in učenja, kot so pridobivanje znanja, sposobnosti, kompetenc, vedenja v določenih situacijah in veščin, potrebnih v raziskovanju določenih kompleksnejših enot v vsakodnevnem življenju. Pogosto se kot predmet proučevanja uporabljajo teme, pri katerih so splošna mnenja različna in omogočajo različne interpretacije ter možne rešitve določenega primera. V okviru celotne realizacije študije primera je potrebno čim bolj minimizirati posredovanje učitelja, saj tak način dela omogoča globoko poznavanje in razumevanje primera ter samostojno ali skupinsko delo učencev. Proces študije primera je zelo sistematičen, saj je potrebno slediti posameznim korakom priprave in izvedbe.
Ločimo več faz: (1) določitev namena in ciljev študije primera s postavitvijo vprašanj, (2) izbor primera študije, (3) zbiranje in organiziranje podatkov, (4) raziskovanje, postavljanje hipotez in analiziranje, (5) določitev končnih zaključkov (6) predstavitev in prikaz zaključkov ter (7) dodatne metode.
Med igro vlog se učenci osredotočijo na določen problem, zviša se jim občutljivost za lastna ter tuja stališča, čustva, ugotavljajo odnos med emocijami in ravnanjem, obenem pa igra vlog spodbuja tudi trening spretnosti in kontrolo nad emocijami. Je ena izmed metod izkustvenega učenja. Učenci igrajo raznovrstne situacije in vloge, da bi raziskali različne mentalne in doživljajske možnosti. Temelji na učenju iz neposredne izkušnje ter omogoča trening raznovrstnih spretnosti in veščin. V igri vlog učenec začasno prevzame predpisano identiteto in s tem razmišljanje, čustvovanje in vedenje nekoga drugega. Cilj igralca je dobra predstavitev, za vedenje v njej pa ni osebno odgovoren. Vedenje, veščine in emocije so v simulaciji realne, simulirane so zgolj okoliščine. Kot ena izmed metod izkustvenega učenja omogoča igra vlog razvoj miselnih veščin. Poleg kompleksnega mišljenja pa učenec razvija tudi druga vseživljenjska znanja.
OPOMBE IN VIRI
[uredi][1]Blažič, M. idr. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
[2]Resnik Planinc, T. (b.l.). Učne oblike in učne metode. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Dostopno na: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/trajnostnirazvoj/ucne_oblike_in_ucne_metode.pdf