Razvijanje ustvarjalnih sposobnosti

Milena Mileva BLAŽIĆ

RAZVIJANJE USTVARJALNIH SPOSOBNOSTI

Kazalo

Uvod Pomembni dejavnosti za razvijanje ustvarjalnega mišljenja J. P. Guilford in razvoj divergentnega mišljenja Dejavniki razvoja divergentnega mišljenja in njegove metode Alex F. Osborn in metode za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti Faze ustvarjalnega procesa J. P. Guilford in divergentno mišljenje E. Paul Torrance in ustvarjalni razvoj Metode za razvijanje izvirnosti in elaboracije Ustvarjalnost in uporaba domišljije Povzetek Vaje

Vaje za razvijanje divergentnega mišljenja

Vaje za razvijanje fluentnosti Vaje za razvijanje fluentnosti besed • Naštevanje čim večjega števila besed • Naštevanje čim večjega števila besed • Naštevanje čim večjega števila besed • Naštevanje čim večjega števila besed Vaje za razvijanje fluentnosti asociacij • Naštevanje sopomenk • Naštevanje primerjav • Naštevanje (protipomenskih) primerjav • Naštevanje asociacij • Naštevanje asociacij • Naštejte čim več asociacij • Naštejte čim več nasprotnih asociacij Vaje za razvijanje fluentnosti idej • Naštevanje idej (naslovi) • Naštevanje idej (pomanjševalnice) • Naštevanje idej (stalne besedne zveze) • Naštevanje idej (stalne besedne zveze) • Naštevanje idej • Naštejte čim več izrazov • Napišite čim več izrazov • Napišite čim več izrazov • Napišite čim več izrazov • Napišite čim več izrazov • Napišite čim več izrazov • Napišite čim več izrazov Vaje za razvijanje fluentnosti izražanja • Izražanje • Izražanje • Izražanje • Izražanje • Izražanje • Izražanje • Izražanje • Pravilno postavljanje strešic

Vaje za razvijanje fleksibilnosti • Tvorjenje smiselnih besedil Vaje za razvijanje adaptivne fleksibilnosti • Smiselno nadaljevanje besedil: • Motivirana prilagodljivost (vaje za dopolnjevanje) • Nadomestite besede s protipomenkami DEŽ • Vaja za razvijanje adaptivne fleksibilnosti • Vaja za razvijanje adaptivne fleksibilnosti • Smiselno dopolnite pregovore • Vaja za razvijanje adaptivne fleksibilnosti • Smiselno dopolnite pregovore

Vaje za razvijanje izvirnosti Vaje za razvijanje izvirnosti besed • Tvorjenje izvirnih poimenovanj • Tvorjenje izvirnih povedi • Vizualizacija • Tvorjenje izvirnih poimenovanj • Tvorjenje izvirnih poimenovanj • Tvorjenje izvirnih (neumetnostnih) besedil Vaje za razvijanje izvirnosti povedi • Izvirno dopolnjevanje povedi • Izvirno dopolnjevanje povedi Vaje za razvijanje izvirnosti besedil • Tvorjenje izvirnih (neumetnostnih) besedil • Tvorjenje izvirnih (neumetnostnih) besedil • Tvorjenje izvirnih (umetnostnih) besedil Vaje za razvijanje elaboracije • Tvorjenje piktogramov (slikovna pisava) • Izdelava besedila – popravljanje besedila • Vizualizacija dobesednega in prenesenega pomena • Izdelava besedila – dopolnjevanje besedila • Elaboracija besedila – tvorjenje na osnovi zgleda • Tvorjenje besedil na osnovi zamenjave • Tvorjenje besedil na osnovi dopolnjevanja • Tvorjenje besedil na osnovi zgleda • Dejavnost: dopolnjevanje slike • Dejavnost: dopolnjevanje povedi • Vaja elaboracije • Tvorjenje besedil na osnovi zgleda književnega besedila • Françoise Villon

Uvod

Ustvarjalnost (ali sopomenka kreativnost) je pojem, ki večino ljudi spomni na umetnike, na redke – mogoče celo izbrane – posameznike, navdih, izvirnost, domišljijo in podobne pojme. Obstajajo številne definicije ustvarjalnosti, od splošnih, na primer kreativnost je lastnost, značilnost kreativnega, ustvarjati pomeni z dejavnostjo na umetniškem področju delati, da kaj nastane, do specifičnih, na primer ustvarjanje je podzavesten proces (Posner, 1973), srečno naključje (de Bono, 1968), uporaba ustvarjalnih mertod, na primer »brainstorming« (Osborn, 1957, Parnes, 1962), oblikovanje okoliščin (izbira primernega časa in kraja za delo – Ferster, 1970), notranja spodbuda (Amabile in Hennessey, 1988). Ne bomo se ukvarjali s podrobnim razlaganjem in etimologijo pojma ustvarjalnost, z navedenimi primeri le ponazarjamo razsežnost te problematike, saj kljub številnim definicijam ne premore skupne in splošno sprejete. V svojih člankih in knjigah Torrance govori o ustvarjalnosti kot človekovi lastnosti, ki je še vedno nepriznana v družbi in ni vključena v šolski sistem, tako kot je inteligentnost.

O neenotni definiciji nadarjenosti ter razlikovanju med nadarjenostjo, talentom in ustvarjalnostjo – kreativnostjo govori tudi koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi osebami v devetletni osnovni šoli in razlikuje med morebitno ter izkazano nadarjenostjo. Nadarjenost je pojmovana kot splošna intelektualna sposobnost, talent pa je specifična vrsta nadarjenosti za določeno področje. Samo ustvarjalnost pojmujem kot dejansko lastnost, ki ni sposobnost le nadarjenih in talentiranih posameznikov, ampak splošna sposobnost, ki se izkazujejo s sodelovanjem v (poustvarjalnem in ustvarjalnem) procesu in dosežki tega procesa.

Pojmovanje ustvarjalnosti ni lahko zožiti na definicijo v enem stavku. Oglejmo si eno izmed njih. Ustvarjalnost je miselni proces ustvarjanja novih idej ali poustvarjanje nove celote iz idej, ki že obstajajo. Ustvarjalno pisanje je miselni pisni proces pisnega izražanja zamisli v (novih) besedilih ali iz sestavin, ki že obstajajo, poustvarjanje vsebinsko smiselnega, povezanega in zaokroženega besedila.

V psihologiji se je pojavila Guilfordova in Torranceova teorija pojmovanja ustvarjalnosti, po kateri s testi inteligentnosti merimo le eno vrsto sposobnosti. Ti torej niso primerni za ocenjevanje drugih sposobnosti (predvsem ustvarjalnih). Guilford je mentalne sposobnosti, ki jih s testi inteligentnosti ne merimo, razdelil na pet miselnih operacij. Za nas sta bistvena konvergentno, predvsem pa divergentno mišljenje. Konvergentno mišljenje (enosmerno, usmerjeno k eni rešitvi, stekajoče se v eno točko) je značilno za merjenje inteligenčnih sposobnosti; tovrstni testi so zaprti ─ eno vprašanje, ena rešitev. Divergentno mišljenje (večsmerno, različno mišljenje, odprto, v več točk usmerjeno mišljenje) meri ustvarjalne sposobnosti; testi ustvarjalnega mišljenja so odprti ─ eno vprašanje, več možnih, hkrati pa »pravilnih« odgovorov ali rešitev. V skladu s spoznanji Guilfordove teorije in Torranceovimi testi za merjenje ustvarjalnosti je večina ustvarjalnih nalog sestavljenih v skladu s testi ustvarjalnega mišljenja. Tudi konvergentne vaje so koristne, če le niso prevladujoče in namenjene same sebi. Naloge ustvarjalnega tipa pa podpirajo naloge neustvarjalnega tipa, s čimer posameznik pridobiva določeno osnovno znanje, ki ga mora imeti.

Razsežnosti ustvarjalnosti so začele zanimati raziskovalce v petdesetih in šestdesetih letih 20. stoletja. Znanstveniki, ki so pred tem preučevali ustvarjalnost, so se bolj osredotočali na izdelke ustvarjalnega procesa, značilnosti ustvarjalcev in okoliščine ustvarjanja. Tako kot posamezniki niso enako inteligentni, tudi niso vsi enako ustvarjalni. Splošno razširjeno mnenje je, da smo vsi ustvarjalni, le da se razlikujemo po stopnji – nekateri so manj, drugi pa bolj ustvarjalni. Znanstveniki se ne morejo zediniti, ali je bistvo ustvarjalnosti reševanje ali odkrivanje problemov. Menim, da je skrčenje pojmovanja ustvarjalnosti le na eno razsežnost absolutno preozka. Nedvomno je, da je v nekaterih obdobjih ustvarjalnosti bolj v ospredju reševanje problemov, v drugih, zrelejših, pa tudi odkrivanje problemov. Pri preučevanju ustvarjalnosti se znanstveniki osredotočijo na ustvarjalnega posameznika, izdelek ali proces. Za našo uporabo je najprimernejše pojmovanje ustvarjalnosti kot procesa – kot razvijanje in produciranje izvirnih idej, ki so osnova za izražanje ustvarjalnih sposobnosti in s tem za razvijanje ustvarjalnega procesa. Pri razumevanju ustvarjalnega procesa je pomembno Guilfordovo pojmovanje in razlikovanje med konvergentnim ter divergentnim mišljenjem. Naloge ali rešitve, ki so divergentne ali odprte, zahtevajo metodo reševanja problemov z naštevanjem številnih možnosti, le redke med njimi so izvirne, kakovostne in primerne. Konvergentne ali zaprte naloge pa potrebujejo drugačno metodo reševanja, ker obstaja za vsako vprašanje le en pravilen odgovor.

Razvijanje ustvarjalnih sposobnosti

Za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti je najpomembnejše tako imenovano divergentno mišljenje, ki ga definiramo kot odprt način mišljenja. Ta dopušča več različnih in hkrati pravilnih rešitev. Ustvarjalnost imamo lahko za odprto, večsmerno, raznoliko, različno mišljenje. Metodično in vsebinsko se razlikuje od konvergentnega mišljenja, ki ga definiramo kot zaprto, enosmerno, v eno samo rešitev usmerjeno mišljenje.

Osebnostne lastnosti, ki jih lahko spodbujamo in razvijamo pri ustvarjalnosti, se nanašajo predvsem: • na miselno-spoznavno področje oziroma na razvijanje divergentnega mišljenja (fluentnost, fleksibilnost, originalnost in elaboracija), pri čemer razvijamo: – logično mišljenje (analiza, abstrahiranje, posploševanje, sklepanje), – domišljijo, – opazovanje, – spomin in – smisel za humor; • na učno-storilnostno ali izobraževalno področje, pri čemer razvijamo: – splošno razgledanost, – besedišče, – branje z razumevanjem, – izražanje v različnih književnih zvrsteh in vrstah; • na motivacijo, pri čemer razvijamo: – prizadevanje in uresničevanje, – radovednost, – raznolikost interesov, – vztrajnost pri nalogah, – zadovoljstvo ob ustvarjanju; • na socialno-čustveno področje, pri čemer razvijamo: – nekonformizem, – občutek za pravičnost in – sposobnost vživljanja.

Vlogo in pomen ustvarjalnega pisanja lahko pojmujemo tudi kot razvijanje sedmih tipov inteligentnosti: • interpersonalne sposobnosti (medosebno sodelovanje): sposobnost besednega in nebesednega sporočanja, sodelovanje, sposobnost razumevanja in prevzemanja zornega kota drugih, medsebojno delo, razvijanje sposobnosti za identifikacijo, delo v skupinah; • intrapersonalne sposobnosti (samoopazovanje in samoizražanje): osredotočenje na spomin in razmišljanje, pozornost, metakognicijo (tj. razmišljanje o mišljenju), izražanje sebe, zavedanje sebe, drugačno razumevanje sebe, višji miselni procesi in sklepanje; • verbalne jezikovne sposobnosti (sposobnosti upovedovanja): razvijanje štirih sporazumevalnih dejavnosti, predvsem sporočanja oziroma pisanja kot dvosmernega sporazumevanja, tvorjenje poustvarjalnih in ustvarjalnih besedil, razvijanje možnosti izražanja besedilne stvarnosti; • vizualne sposobnosti (sposobnosti predstavljanja): dejavna domišljija, izmišljanje miselnih slik, risanje domišljijskočutnih predstav književnega prostora, pisno izražanje videnja književnih oseb; • glasbeno-ritmične-zvočne sposobnosti (občutljivost in občutek za zvočnost besednega in nebesednega jezika), prepoznavanje in ustvarjanje zvočnih prvin (jezika: rime, aliteracije, asonance, onomatopeja), zaznavanje značilnosti zvočnega izraza; • logično-matematične sposobnosti: analiza, abstrahiranje, posploševanje, sposobnost sklepanja; • gibalne ali kinestetične sposobnosti: sposobnosti nebesednega izražanja, razvijanje dramatizacije in improvizacije.

Anketiranci pojmujejo ustvarjalnost kot nekaj spontanega, nikakor pa ne kot rezultat truda in dela (38 odstotkov). Po izsledkih tujih raziskav in empiričnih ugotovitvah v naši praksi manjše število anketirancev meni, da so ustvarjalni že, če vadijo (18 odstotkov). Največ anketirancev (62 odstotkov) meni, da so ustvarjalni brez kakršnihkoli prizadevanj, brez truda. Le maloštevilni anketiranci (11 odstotkov) si zapisujejo svoje ideje, misli, vodijo dnevnike, zasebno pišejo pesmi ali besedila, izpisujejo si zanimive misli iz knjig. Zato lahko razumemo priljubljenost nekaterih metod za razvijanje ustvarjalnega mišljenja v naši šolski praksi in kulturi, predvsem metodo možganske nevihte (brainstorming).

Dejavniki razvijanja ustvarjalnega mišljenja

Sproščeno ozračje, ki ni niti anarhično niti avtoritativno, brez ocenjevanja in ritrjevanja le pravilnim odgovorom. V procesu izobraževanja in socializacije v šolskem obdobju se mladi oddaljijo od nekonformizma, značilnega za predšolsko obdobje, h konformizmu; sposobnost izvirnosti se od predšolskega do šolskega obdobja prepolovi.

Dejavnik, ki spodbudno vpliva na ustvarjalnost, je poleg sproščenega ozračja tudi vpliv spodbudnega delovnega okolja. To dopušča raziskovanje in domišljijsko igro brez neprimernih ovir, prav tako pa vključevanje lastnih zamisli v delo.

Naslednja spodbuda je sprejemanje nenavadnih zamisli ustvarjalcev brez ocenjevanja, uporaba metod ustvarjalnega mišljenja pri učnem procesu in običajnih dejavnostih. Udeležencem je treba dati dovolj časa za raziskovanje možnosti, od razčlenjevanja priljubljenih do zelo zahtevnih problemov, in bolj poudarjati razvoj ustvarjalnega procesa, ne le spodbujati ustvarjalnega izdelka.

Skratka, ustvarjalnost lahko spodbujamo in razvijamo s poudarjanjem produciranja in izražanja idej v sproščenem ozračju brez ocenjevanja in razvijanjem divergentnega ter konvergentnega mišljenja.

J. P. Guilford in razvoj divergentnega mišljenja

Guilford navaja nekaj načel, kako lahko izboljšamo ustvarjalno mišljenje v šoli.

1. Okolje. Pri tej trditvi se sklicuje na ugotovitve Alexa F. Osborna in E. Paula Torrancea, ki sta ugotovila, da več ustvarjalcev prihaja z dežele kot iz mesta in iz disharmoničnih družin. To domnevata zato, ker so se že v zgodnjem otroštvu morali srečati in reševati zahtevne interpersonalne probleme, tako da so bili bolj pripravljeni ustvarjalno izrabljati lastne sposobnosti.

2. Motivacija je izredno pomembna, saj brez nje ustvarjalne sposobnosti ne morejo biti uresničene. Ustvarjalno osebnost spodbuja tudi lastna radovednost in večja občutljivost za probleme in njihovo reševanje.

3. Znanje ali baza podatkov omogoča uresničevanje ustvarjalnih sposobnosti, v šolskem in delovnem obdobju pa spodbuja radovednost.

4. Prilagodljivost (nasproti togosti ali neprilagodljivosti). Ustvarjalec je prilagodljiva osebnost. Guilford razlikuje med tako imenovano spontano ali nemotivirano in adaptivno ali motivirano oziroma spodbujeno prilagodljivostjo. 5. Skupinsko razmišljanje in reševanje problemov v fazi preparacije ali priprave, ki učinkuje tudi s tako imenovanim sociopsihološkim pojavom šolskega spodbujanja. Ko ustvarjalci vidijo druge, ki se pripravljajo na predstavitev enake naloge, se navzamejo delavnosti in delajo hitreje ter bolje, kot bi delali sicer.

Skupinska oblika dela ima tudi svoje pomanjkljivosti, na primer dominantne posameznike, ki prevzamejo reševanje naloge. Ustvarjalni posamezniki včasih raje delajo individualno, ker so tako najučinkovitejši, ne pa v parih ali skupinah. To pomeni, da v praksi in pri poučevanju ter razvijanju ustvarjalnih sposobnosti izbiramo in združujemo različne oblike dela.

Torrance je ugotovil, da podobni ali enako ustvarjalni posamezniki pri reševanju ustvarjalnih nalog bolj ustvarjalno sodelujejo v primerjavi s tistimi, med katerimi so večje razlike. V skupini s posamezniki z različno razvitimi sposobnosti je nevarnost prevladovanja sposobnejših ali manj motiviranih posameznikov.

6. Kritičnost ali negativno ocenjevanje pomeni, da je ljudi na splošno strah, da bi napačno odgovorili, ker se bojijo posmeha. Ameriške raziskave so pokazale, da so bili dosežki tistih, ki so jih kritizirali v fazi ustvarjanja, slabši kot pri posameznikih, ki niso bili deležni kritike.

Ustvarjalni posamezniki imajo potrebo, da so tudi kritični, ne le ustvarjalni, vendar zaporedje faz daje prednost ustvarjalni fazi in sintezi, šele nato kritični oziroma analitični fazi. Guilford je naštel nekaj takšnih značilnih izjav, ki negativno vplivajo na ustvarjalnost: Ne bo delovalo. Tega nismo še nikoli delali. Pustimo to času. Vodstvo ne bo za to. Ne bodi smešen. To je proti naši usmeritvi …(str. 110)

7. Obnašanje in čustva. Guilford je potrdil splošno ugotovitev, da imajo ustvarjalni moški nekaj ženskih značilnosti in da imajo ustvarjalnejše ženske ravno tako nekaj več moških značilnosti kot povprečne ženske (str. 110). Svoje razmišljanje je strnil v ugotovitev, da so ustvarjalni posamezniki drugačni z različnih vidikov in da naša kultura spodbuja mlade, in sicer tako, da pri njih razvijajo ustaljene vloge spolov, ne pa raznolikih sposobnosti.

Dejavniki razvoja divergentnega mišljenja in njegove metode

1. Radovednost – gonilna sila ustvarjalnosti in pravzaprav spontana notranja motivacija posameznika, ki ga spodbuja k novemu in novemu iskanju. 2. Razširjanje problema – nekateri posamezniki se izognejo reševanju problemov tako, da ga prezgodaj zožijo, reševanje problemov je včasih bolje gledati z malo večje razdalje, saj nam to omogoča nov pogled na problem. 3. Delitev problema na manjše probleme – da bi laže rešili problem, ga je treba določiti in definirati, potem pa razdeliti na manjše enote, ki so hitreje rešljive. 4. Zastavljanje vprašanj – metoda, uporabna skupaj z metodo reševanja problemov in primernejša za otroke, ki so po naravi bolj radovedni oziroma bolj vedoželjni, postavljanje vprašanj se nanaša na različne ravni reševanja problemov (začetek reševanja, iskanje različnih idej za rešitev in vrednotenje različnih rešitev). 5. Brez ocenjevanja – ta postopek je pomemben pri metodi »brainstorming«, ki zahteva ločevanje faz za ustvarjanje (sinteza) in vrednotenje (analiza), cilj te metode je doseganje velikega števila različnih odgovorov. To je primerna osnova (kvantitativnost) za izvirne ideje (kakovost), po izsledkih raziskav vse izvirnejše ideje potrebujejo daljši čas za premislek. 6. Večja prizadevnost – za iskanje novih idej se moramo truditi in si prizadevati. Ustaljeni potek: v začetni fazi je število idej najvišje, potem sčasoma upada. Guilford meni, da lahko v prvi minuti naštejemo deset idej, v drugi štiri, v naslednjih osmih minutah pa le eno idejo na minuto (str. 113). Sklicuje se na Parnesa, ki je empirično ugotovil, da je druga polovica faze skoraj za polovico boljša, skratka, bolj kakovostne ideje se pojavijo šele v drugem delu. 7. Nizanje prilastkov (naštevanje značilnosti) – cilj te metode je naštevanje značilnosti (attribute listing), prvin, tako da že znano prvino vidimo v novih razmerjih ali iz različnih, celo nenavadnih ali včasih nesmiselnih zornih kotov, za ponazoritev naj navedemo znano nalogo: na koliko različnih načinov bi lahko uporabili opeko? 8. Naključno povezovanje (iskanje povezav) – osnovno vprašanje metode je: kako lahko povežem x in y? (str. 114). Kot morebitno metodo Guilford navaja iskanje povezav, vendar gre za spodbujeno iskanje povezav med dvema prvinama, ki dejansko nista povezani oziroma njune povezave niso bile znane. Navaja tudi primere iskanja hibridnih vrst rastlin oziroma križancev, v bistvu gre za vajo iskanja oddaljenih povezav ali oddaljenega skupnega imenovalca, ki se občasno izkaže tudi za uspešno. 9. Metoda »brainstorming« (možganska nevihta) – najbolj razširjena je Osbornova metoda »brainstorming«. Najpogosteje se uporablja kot skupinska učna oblika, čeprav jo lahko individualiziramo. Guilford se sklicuje na ugotovitve empirične raziskave, s katero je Torrance dokazal, da je najučinkovitejša pri izboljšanju metode reševanja problemov (str. 114). Tudi zato, ker združuje nekaj drugih prvin, na primer: brez kritiziranja, prosti tek (prosto razmišljanje), glavni cilj je število idej (kvantiteta). V tej fazi je kvaliteta manj pomembna, ugotovljeno je, da je metoda najučinkovitejša, če je število udeležencev okrog dvanajst in če imajo na voljo trideset do petinštirideset minut. 10. Oblikovanje »zamisli ali naslovov« (morfološka analiza – morhological analysis ) –učinkovita metoda pri individualni obliki dela, verjetno najprimernejša za znanstvena odkritja, gre za tako imenovano tridimenzionalno (ali celo štiridimenzionalno) mišljenje. 11. Zorenje idej – pri produciranju idej pridemo do spoznanja, da je na zavestni ravni treba odpraviti fazo produciranja in navidezno odložiti rešitev problema. Gre za zavestno preusmeritev pozornosti na druge dejavnosti, čas zorenja ali kristalizacijo zamisli, hkrati pa se ohrani zunanja prikritost in notranja povezanost. Cilj je v tem primeru rešitev navidezno odloženega problema. 12. Sproščenost (dnevno sanjarjenje – »daydreaming«) – Guilford je odkril, da sproščenost pozitivno vpliva na produkcijo idej. »Dnevno sanjarjenje« pomeni navidezno sproščeno, vendar aktivno razmišljanje, saj ustvarjanje v napetih okoliščinah ovira ustvarjalnost. Pomembno in potrebno je, da si vzamemo premor, da se naučimo reševati probleme pozneje. V navideznem odlogu reševanja problemov ideje zorijo, navidezna nedejavnost je pravzaprav faza zorenja idej in čakanje, da se ideja izkristalizira. 13. Merila za vrednotenje – večina naštetih metod je posvečena iskanju rešitve problema. Vrednotenje pa pomeni presojanje ali izbiranje med številnimi in različnimi idejami. Delno vrednotenje lahko spremlja vso fazo reševanja problemov. Toda vrednotenje celote se pojavi v sklepni fazi iskanja s preverjanjem različnih rešitev. Smiselno je tudi sestaviti seznam zahtev in jim dodati merilo, ki jih je treba upoštevati.

Alex F. Osborn in metode za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti

V poglavju o preoblikovanju (transformaciji) kot metodi za razvijanje ustvarjalnega mišljenja je Guilford naštel metode Alexa F. Osborna, 1963 (str. 119), ki zahtevajo vsebinsko preobrazbo preoblikovanja spremembe. To so: 1. predelava (adaptacija) – sposojanje idej iz drugega konteksta s predelavo in prilagajanjem novem kontekstu; 2. preoblikovanje (modifikacija) – cilj procesa preoblikovanja je izboljšanje ideje; 3. nadomeščanje (substitucija) – zamenjava – zamenjava določenih prvin z drugimi prvinami; 4. večanje (maksimiranje) – dodajanje, množenje ali razširjanje nečesa; 5. manjšanje (minimiranje) – pomanjševanje; 6. preurejanje (rearrange) – predrugačenje, pretvorba; 7. »narobe svet« (upside down) – preobrat, obračanje stvari – na glavo postavljen, narobe, nasprotno; 8. združevanje (kombinacija) – vrsta zelo razširjenega ustvarjalnega postopka.

Omenjene metode za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti imajo dva cilja: 1. izboljšanje ustvarjalnih rešitev in 2. razvoj sposobnosti preoblikovanja.

Guilford meni, da ni le pomembno semantične (verbalne ali besedne) vsebine prilagajati enaki vsebini, ampak tudi drugim vsebinam – simboličnim in figuralnim ali vizualnim, na primer ilustracija besedila je tipična vaja prevoda semantične vsebine v vizualno.

Faze ustvarjalnega procesa

Obstajajo številne teorije o fazah ustvarjalnega procesa, najbolj znana med njimi je teorija Grahama Wallisa (1926). Ustvarjalni proces deli na štiri faze: 1. preparacija (definicija naloge, opazovanje, razmišljanje, faza pripravljanja gradiva ali priklic informacij v zvezi z določeno tematiko, v tej fazi tvorec definira problem, določi cilje, preparacija lahko različno traja, odvisno od zahtevnosti naloge in problema); 2. inkubacija (zorenje pripravljenega gradiva, zavestni odmik od problema je hkrati podzavestno zorenje tematike, inkubacija lahko različno traj , odvisno od problema ali naloge); 3. iluminacija (razsvetlitev, vpogled ali uvid v problem ali nalogo), 4. verifikacija (preverjanje, preizkus, zadnja faza v ustvarjalnem procesu, ki ne poteka v premočrtnem zaporedju, ampak se posamezne faze prekrivajo, dopolnjujejo in združujejo).

J. P. Guilford in divergentno mišljenje

Do leta 1965, ko se je v psihologiji pojavila teorija sposobnosti J. P. Guilforda, so psihologi merili sposobnosti s testi inteligentnosti. Ti niso ustrezali merjenju specifičnih – ustvarjalnih sposobnosti. Divergentno mišljenje lahko definiramo kot sposobnost ustvarjanja številnih in izvirnih rešitev v zvezi s problemi ter nalogami. Guilford je do znanstvenih spoznanj prišel na podlagi empiričnih izsledkov in ugotovil, da testi inteligentnosti rešujejo le tako imenovane zaprte probleme, ki zahtevajo le eno rešitev ali en odgovor na vprašanje. Mišljenje je razdelil na dva temeljna načina – konvergentno in divergentno. Na podlagi konvergentnega mišljenja rešujemo zaprte probleme ali zaprta vprašanja, ki imajo le eno možno rešitev, en sam način reševanja (podoben način mišljenja zahteva logično-matematično mišljenje); divergentno mišljenje pa dopušča in celo zahteva več rešitev problema.

S sodelavci je prišel do spoznanja, da si pri reševanju divergentnih vprašanj ali odprtih nalog ne moremo pomagati s konvergentnim mišljenjem. Sestavil je nove teste, ki merijo ustvarjalne sposobnosti. Bistvo testov so tako imenovani odprti problemi ali odprta vprašanja, ki zahtevajo tudi večsmerne rešitve ali odgovore. Guilfordove teste divergentnega mišljenja so psihologi imenovali teste ustvarjalnosti ali teste ustvarjalnega mišljenja, čeprav so bolj znani Torranceovi testi. Nekateri strokovnjaki posplošujejo, češ da potrebujemo za reševanje divergentnih problemov ali vprašanj le sposobnosti divergentnega, ne pa tudi konvergentnega mišljenja. Gre za nenatančne in ozke trditve, kajti za razvoj ustvarjalnosti uporabljamo najprej divergentno mišljenje, šele nato so dobrodošle tudi konvergentne rešitve, vendar te ne smejo prevladati. Za razvoj ustvarjalnega mišljenje so nujne še osebnostne lastnosti, na primer motivacija za delo, od tolerantnosti do dvosmiselnosti, nekonformizem, vedoželjnost idr., ki lahko pripeljejo v ustreznih okoliščinah do ustvarjalnih dosežkov.

Guilford meni, da med dejavnike, ki vplivajo na ustvarjalnost, spadajo: – občutljivost do problemov; – število idej; – prožnost (fleksibilnost) ali prilagodljivost; – izvirnost zamisli ali idej; – sposobnost sinteze; – analitične sposobnosti, – redefinicija, sposobnost ponovne definicije; – sposobnost hkratnega ravnanja s številnimi idejami; – sposobnost vrednotenja.

Guilford je definiral divergentno mišljenje kot večsmerno mišljenje, sestavljeno iz: – fluentnosti (tekoče govorjenje, zgovornost), – prilagodljivosti (fleksibilnost), – izvirnosti (originalnost) in – sposobnosti izdelave (elaboracija).

Fluentnost je pojmoval kot sposobnost odkrivanja velikega števila rešitev, zato jo je razdelil še na štiri sestavine - fluentnost besed, idej, asociacij in izražanja, ki ustrezajo izbranim merilom. Fluentnost besed je sposobnost naštevanja (ustnega ali pisnega) besed, fluentnost idej je sposobnost odkrivanja več zamisli za rešitev zastavljenega problema, fluentnost asociacij je sposobnost naštevanja besed z enakim ali podobnim pomenom, ki so povezane, fluentnost izražanja pa je sposobnost odkrivanja primerne oblike izražanja za zamišljene rešitve.

Fleksibilnost je zmožnost odkrivanja različnih, a hkrati primernih oziroma smiselnih idej. Pri fleksibilnosti v nasprotju s fluentnostjo upoštevamo merilo kvalitete – smiselnosti, ne merila kvantitete kot pri fluentnosti. Guilford razlikuje spontano in adaptivno fleksibilnosti, prva je nemotivirana prilagodljivost, odvisna od značilnosti posameznika, ki se spontano odzove in samoiniciativno prilagaja možnostim. Adaptivna fleksibilnost je motivirana prilagodljivost, ki jo navodila izrecno zahtevajo in poudarjajo.

Izvirnost je sposobnost odkrivanja in produciranja novih, nenavadnih in domiselnih idej ali rešitev, ki so redke, a duhovite in asociativno oddaljene. Izvirnost presojamo po dveh merilih – redkosti in primernosti oziroma ustreznosti ali primernosti danim merilom.

Elaboracija je sposobnost izdelave, tj. izpopolnjevanje načrta dela ali ubeseditev s podrobnostmi. V testih ustvarjalnosti se elaboracija ugotavlja z določanjem števila in primernosti rešitev, s katerimi je pisec pisno izrazil ali upovedil svojo idejo. Pri razvoju ustvarjalnih sposobnosti se divergentno in konvergentno mišljenje dopolnjujeta, ne pa izključujeta.

E. Paul Torrance in ustvarjalni razvoj

Z razvojem konvergentnih in divergentnih sposobnosti se je ukvarjal tudi ameriški psiholog J. P. Torrance in empirično preučeval razvoj sposobnosti divergentnega mišljenja. V longitudinalni raziskavi oziroma študiji, v kateri je preučeval razvoj divergentnega mišljenja v daljšem obdobju, je prišel do zanimivih in koristnih spoznanj.

Ugotovil je, da se pospešen razvoj divergentnih sposobnosti – fluentnosti idej, fleksibilnosti in izvirnosti – začne med tretjim in četrtim letom otrokove starosti, v petem letu pa pride do nazadovanja teh sposobnosti. Po prvem nazadovanju ali prvi krizi ustvarjalnih sposobnosti pride do ponovnega razvoja ustvarjalnih sposobnosti, ki traja do tretjega razreda (ameriške) osnovne šole. V četrtem razredu pa se ponovno pojavi kriza, tokrat v izrazitejši obliki, saj pride do nazadovanja vseh ustvarjalnih sposobnosti. Fluentnost idej in fleksibilnost začneta čez čas, nekje v petem razredu, spet naraščati, izvirnost pa v šestem razredu. Po kratkem nazadovanju v sedmem razredu je razvoj ustvarjalnih sposobnosti spet intenzivnejši in doseže vrhunec v enajstem razredu ameriških šol.

Vsa spoznanja veljajo za ameriški šolski sistem in kulturo. Na tej osnovi je Torrance definiral tri kritična obdobja v razvoju ustvarjalnih sposobnosti: prvo je okrog petega leta starosti, drugo in najtežavnejše obdobje je okrog devetega leta, tretje okrog trinajstega leta, četrto krizno obdobje pa okrog sedemnajstega leta. Zadnjemu kritičnemu obdobju sledi razvoj ustvarjalnih sposobnosti, vendar ne tako intenziven kot prej, in traja do zrelosti.

Med kritičnimi obdobji v razvoju človekovih ustvarjalnih sposobnosti in pomembnimi prelomnicami v življenju obstaja povezanost. V ameriški družbi začne otrok pri petih letih obiskovati pripravljalni oddelek za šolo (kindergarten), pri devetih letih pride do prehoda iz elementarnih razredov osnovne šole (razredna stopnja) na srednjo šolo (predmetna stopnja). Pri dvanajstih oziroma trinajstih letih prestopi iz osnovne šole v srednjo šolo (oziroma srednjo šolo druge stopnje). Vse te spremembe, prehodi in menjave zahtevajo od otrok dodatno prilagajanje in to pomeni vzročno-posledično zastoj in celo upadanje v razvoju ustvarjalnih sposobnosti. Otrok porabi vse razpoložljive sposobnosti ali energijo za prilagajanje novim okoliščinam, ne pa za razvoj ustvarjalnih sposobnosti.

Ta spoznanja veljajo za ameriški šolski sistem in kulturo, v drugih kulturah je krivulja razvoja in padca ustvarjalnih sposobnosti drugačna. Razvoj ustvarjalnih sposobnosti je tesno povezan s prilagajanjem spremenjenim okoliščinam v življenju, zato v slovenskih osnovnih šolah ta krizna obdobja sledijo v povprečju dve leti pozneje kot v ameriških šolah. V novi devetletni osnovni šoli bodo krizna obdobja, leto pozneje, vendar bo to pokazal šele čas.

Pri merjenju izvirnosti je Torrance ugotovil, da so kritična obdobja pri razvoju ustvarjalnosti kulturno in razvojno določena. Rezultati raziskave so potrdili povezanost oziroma soodvisnost ustvarjalnosti, kulturnega okolja in razvojnih sprememb, vezanih na ameriško družbo. Lestvice ne smemo dobesedno upoštevati. V okviru Torranceovih ugotovitev in na osnovi opažanj v naši šolski praksi lahko potrdimo Torranceovo lestvico z dveletnim zamikom in s poudarkom, da so mogoči individualni odmiki.

Tudi v naši šolski praksi lahko ugotovimo upad ustvarjalnih sposobnosti pri pomembnih razvojnih spremembah, na primer pri prehodu iz predšolskega v šolsko obdobje, okrog šestega − sedmega leta, pri prehodu z razredne na predmetno stopnjo v osnovni šoli, okrog enajstega – dvanajstega leta, takrat je kriza največja. To se ujema tudi s Piagetovimi ugotovitvami o prehodu s konkretnega na abstraktno mišljenje, pa tudi razvojno je to čas prehoda iz otroštva v puberteto. Prilagoditev in prehod iz osnovne šole na srednjo šolo je v naši kulturi okrog petnajstega leta, prehod iz srednje na visoko šolo pa okrog osemnajstega leta. Mladostnik doseže nekje v tretjem razredu srednje šole višek ustvarjalnih sposobnosti.

Torrance je razložil kritična obdobja s pomembnimi spremembami v razvoju in značilnostmi kulturnega okolja, predvsem z različnimi prestopi iz ene šolske stopnje na drugo, tedaj se mladostniki nenehno prilagajajo novim socialnim zahtevam in novim oblikam konformizma.

Ko je ugotovil upadanje ustvarjalnih sposobnosti v četrtem razredu osnovne šole, ga je skušal ustaviti z dodatnimi metodami. Poskusil je tudi z dodatno motivacijo. Tako mu je uspelo preseči težave oziroma ustaviti upadanje ustvarjalnih sposobnosti pri piscih. Po raziskavi in spodbujanju ustvarjalnih sposobnosti v četrtem razredu so testi pokazali ohranjanje ravni nebesedne ustvarjalnosti, kontrolna skupina pa je kazala upadanje, celo izgubo ustvarjalnosti. Anketiranci iz kontrolne skupine so zavračali šolo, v eksperimentalni skupini pa dosti manj. Raziskava je torej dokazala, da so netradicionalne metode ustvarjalnega mišljenja spodbudile večji razvoj ustvarjalnih sposobnosti. Anketiranci v eksperimentalni skupini so imeli ustvarjalen pouk radi, pa tudi nekonvencionalne obveznosti in znanstvene naloge.

V članku o vzrokih za upadanje ustvarjalnega mišljenja v četrtem razredu osnovne šole je Torrance izvedel raziskavo o razvoju ustvarjalnih sposobnosti pri sedmih kulturah: ZDA – izbrana populacija, ZDA – manjšinska populacija, Zahodna Avstralija, zahodna Samoa, Zahodna Nemčija, Norveška in Indija. Postavil je domnevo, ki jo je v longitudinalni študiji tudi dokazal, da je padec ustvarjalnih sposobnosti v tesni povezavi z razvojnimi spremembami. Podatke je zbiral z besednimi in nebesednimi testi ustvarjalnosti (Ustvarjalno mislimo z besedami in Ustvarjalno mislimo s slikami) med posamezniki, izbranimi kot »idealni anketiranci«. Testiral je petsto do tisoč mladih od prvega do šestega razreda iz sedmih držav, z opombo, da gredo otroci v ZDA v šolo s petimi leti (kindergarten grade). Medkulturna raziskava je odkrila krizo v razvoju ustvarjalnega mišljenja pri večini kultur. To je povezal z razvojnimi spremembami in socialnimi zahtevami. Ravno v četrtem razredu sta se po Torranceovi raziskavi pokazala upad ustvarjalnosti ter povečanje konformizma in to je očitno vzročno povezano.

Torrance je v raziskavi iz leta 1967 predstavil program ustvarjalnega estetskega pristopa, s katerim je skušal preprečiti izgubo imaginacije in ustvarjalnih sposobnosti. Z njim je želel premagati prvo kritično obdobje pri razvoju ustvarjalnih sposobnosti okrog petega leta ali v vrtcu. V eksperimentalno skupino je bilo vključenih 24 petletnih otrok, 39 otrok enake starosti pa v kontrolno skupino. Z različnimi testi (trije testi in šest podtestov) je ugotovil, da so otroci v eksperimentalni skupini izboljšali rezultate na ponovnih testih v primerjavi s kontrolno skupino.

Njegova sklepna ugotovitev je: z ustvarjalnimi metodami je mogoče preprečiti upad ustvarjalnih sposobnosti in prvo ustvarjalno krizo pri petletnih otrocih. Do skoraj enakih ugotovitev je prišel tudi pri otrocih v četrtem razredu. To le potrjuje njegovo domnevo, da je upad ustvarjalnih sposobnosti povezan s ključnimi premiki in prilagajanjem v posameznikovem življenju. Ti mu zmanjšajo ali celo izničijo razpoložljive sposobnosti za prilagajanje, socializacijo in razvojne spremembe, tako da mu ne ostane dovolj časa in sproščenosti, ki sta pogoja za razvoj ustvarjalnega mišljenja.

V raziskavi, ki je preverjala ugotovitve Torranceove študije o napovedi ustvarjalnih dosežkov pri odraslih, sta si Yama in Yu Wen zastavila nalogo retestirati Torranceovo longitudinalno študijo (od leta 1958 do leta 1981). Pri tem sta iskala najzanesljivejše kazalce za ustvarjalne dosežke odraslih. Zato sta empirično ugotavljala povezanost naslednjih dejavnikov z ustvarjalnostjo: – dosežki na testih ustvarjalnosti, – predstava o bodočem poklicu, – inteligenčni količnik in – vloga mentorja.

Ne da bi se spuščali v podrobno analizo ugotovitev, povzemimo bistvene izsledke. Raziskava je potrdila prvotne ugotovitve, da so Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja (TTCT – Torrance Tests of Creative Thinking) najboljši napovedovalec ustvarjalnih dosežkov tudi pri odraslih. Drugi in tretji pokazatelj sta si enakovredna pri napovedovanju ustvarjalnih dosežkov odraslih, to sta predstava o bodočem poklicu in inteligenčni količnik. Tudi četrta značilnost je pomembna – vloga mentorja pri razvoju ustvarjalnih sposobnosti, vendar ni odločilna. Vsi ti dejavniki so pokazatelji uresničenih ustvarjalnih dosežkov v odrasli dobi, niso pa njihov vzrok.

Torrance meni, da je njegova glavna metoda pri vajah v ozaveščanju in definiranju problema, ki vključuje: reševanje problemov v skupini in tekmovanje, simuliranje ali posnemanje situacije in iger, sociodramo in igro vlog, ustvarjalne dramatizacije in zastavljanje vprašanj. V raziskavi, ki so jo preverili s testi (Future Problem-Solving Program (str. 15), so ga najbolj zanimali problemi mej med človeškim znanjem in izkušnjami. Torrance je empirično ugotovil, da je najboljši napovedovalec ustvarjalnih dosežkov na testih izvirnost (str. 43), zato je v svojih longitudinalnih raziskavah veliko pozornosti posvetil testiranju, merjenju in ponovnem testiranju ustvarjalnih sposobnosti, predvsem bistveni značilnosti divergentnega mišljenja – izvirnosti.

Osnovno merilo v Torranceovih testih ustvarjalnega mišljenja je statistična redkost izvirnih odgovorov, ki se je pojavila v skupini nad petsto posameznikov. Torrance je že v navodilih spodbujal testirance, naj naštejejo odgovore ali rešitve, ki jih nihče ne bi naštel, tudi nenavadne in neobičajne, zgodbe z nenavadnim in presenetljivim načrtom, pesmi, šale ipd. s presenetljivim koncem, naj uporabijo čim izvirnejše rešitve ipd.

Bistveno merilo, ki kaže na razvite ustvarjalne sposobnosti, je torej izvirnost. Dokazal jo je s testi nebesednega in besednega izražanja. Po njegovem mnenju ima posameznik, ki pripravi več odgovorov, tudi večjo možnost, da najde izviren odgovor. Torrance, ki je razvil teorijo o razvoju ustvarjalnih sposobnosti, si je prizadeval, da bi metodološko preprečil upad ustvarjalnih sposobnosti v četrtem razredu osnovne šole. To je dosegel z uvajanjem ustvarjalnega mišljenja v učni načrt oziroma: – z uporabo sodobnih učnih sredstev, – z inventivnimi metodami, – z zemljepisnimi raziskavami, – s spodbujanjem domišljije, – z uvajanjem različnih metod ustvarjalnega mišljenja pri znanstvenih odkritjih.

Besedno ustvarjalni posamezniki imajo bolj razvito besedišče, tvorijo daljše stavke s podredji in priredji, uporabljajo več kakovostnih pridevnikov. Tudi laže in hitreje tvorijo nove besede, besedne zveze in besedila. Nove, nenavadne ideje v njihovem ustnem ali pisnem sporočanju niso plod naključja, ampak dokaz njihove ustvarjalnosti. Ustvarjalen učenec je vedoželjen, zanimajo ga različne teme, predvsem tiste, ki nadgrajujejo učni načrt in so povezane z zunajšolskimi dejavnostmi. Takšni posamezniki zaradi večje občutljivosti za (književna) besedila v določenem besedilu prepoznajo več plasti in tudi več berejo.

Metode za razvijanje izvirnosti in elaboracije

1. Naštevanje različnih odgovorov – Torranceove ugotovitve so podobne Guilfordovim. V desetminutni fazi naštevanja izvirnih idej je v prvih petih minutah manj izvirnih odgovorov kot v zadnjih petih. Razlog je v: – motivaciji, – povečani občutljivosti za problem in – daljšem času, čeprav je tudi deset minut premalo za izvirne odgovore.

2. Igranje z večpomenkami ali spremenljivkami – igranje z različnimi idejami in njihovo združevanje.

3. Tehtno ali premišljeno ukvarjanje s problemi – izvirno mišljenje zahteva vključevanje miselnih in čustvenih dejavnikov. Če je posameznik prepričan, da je problem nepomemben in vsakdanji, se ne sproži. Včasih je treba problem osmisliti, uporabiti različne pristope, da postane problem pomembnejši, na primer pisanje (javnih) pisem, govorni nastopi, izdelava lepakov, dramatizacije in igre vlog, načrtovanje dejavnosti, spreminjanje okoliščin in organiziranje sprememb. Torrance pravi, da so pri izvirnosti čustveni dejavniki pomembnejši kot pri fluentnosti.

4. Izvirnost kot vrednota – Torrance navaja, da je testiral posameznike, ki jih je nagrajeval za fluentnost in izvirnost. Ugotovil je, da nagrajevanje pospeši razvoj izvirnih rešitev, na fluentnost samo pa toliko ne vpliva. Navaja tudi, da so posamezniki postali nedejavni oziroma so se navadili na odgovarjanje z da ali ne (konformizem) in tako izgubili motiv za iskanje novih rešitev.

Torrance navaja primere vaj, ki razvijajo izvirno mišljenje. – Kaj bi se zgodilo, če bi bilo protizakonito peti? – Kaj bi se zgodilo, če ne bi nosili čevljev? – Kaj bi se zgodilo, če bi bili vsi avtomobili rdeči? – Kaj bi se zgodilo, če bi ovce imele krila? – Kaj bi se zgodilo, če bi deževalo vsako nedeljo?

V naslednji vaji je cilj izogniti se ponavljajočim se vzorcem in se upreti inerciji mišljenja v stalnih besednih zvezah. – Srečen kot … – Lep kot … – Zvit kot … – Raven kot … – Črn kot …

Cilj naslednje vaje je izvirno poimenovanje oziroma dajanje naslovov besedilom (pesmim, zgodbam, risbam), hkrati je tudi vaja za razvijanje izvirnega mišljenja, izvirno poimenovanje. – Kombinacija posteljnega grelca in čajnika – Tridelni svečnik v podobi Jimmyja Carterja – Krema za sončenje, primerna tudi kot namaz za hamburgerje – Kombinacija telefona in brivskega aparata – Zobna ščetka, ki ima na obeh straneh ščetine … (str. 48−49)

Torrance navaja, da je tudi sposobnost poudarjanja bistva zelo pomembna za razvoj ustvarjalnega mišljenja, vendar ni bila deležna velike pozornosti. Za razvijanje te sposobnosti predlaga preproste vaje. – Enobesedno poimenovanje predmetov in naslavljanje – Večbesedno dajanje naslovov ali opisno poimenovanje – Domišljijski opisni naslov – Abstrakten, vendar primeren naslov

Zdi se mu smiselno razvijati tudi elaboracijo ali izdelavo, ki je številni raziskovalci ne upoštevajo zadosti, vendar se mu zdi pomembna, ker meni, da nobenega izmed ustvarjalnih izdelkov ne moremo upoštevati, dokler ni materializiran. Vedno se pojavi odpor pri sprejemanju novosti in različnih novih idej, saj vsaka nova ideja potrebuje veliko časa, vaje ter truda za uresničitev in priznanje. Zato navaja nekaj vaj za razvijanje sposobnosti elaboracije ali izdelave (branja):

–  vizualizacija izdelka;

– pretvarjanje ali dramatizacija; – igra vlog; – vidna, slušna, gibalna izkušnja; – domišljijsko dopolnjevanje; – premori med branjem; – premori s poudarjanjem pomena v, na primer nerešena skrivnost v zgodbi, berilu ali drugem gradivu; – branje z uporabo vidnih, slušnih, vohalnih ipd. prvin; – poudarjanje pomena v pesmi, zgodbi, književni osebi, namenu pisca; – uporaba nekaterih dejavnosti, predlaganih ali opisanih v bralnem besedilu.

Torrance povzema E. de Bona (str. 71) in njegova spoznanja v zvezi z razvijanjem sposobnosti elaboracije ali izdelave, kot so preverjanje rešitev, uporaba seznama navodil za načrtovanje, primerjava uresničenih nalog in rešitev. Na koncu navaja nekaj vaj, ki razvijajo sposobnosti elaboracije ali izdelave, na primer: – napisati domišljijsko zgodbo na enega izmed naslednjih naslovov; – čim bolje opisati glavno književno osebo in napisati zgodbo oz naslovom – Leteča opica, Tihi lev, Trgovec, ki noče prodajati, Učitelj, ki ne more govoriti … (str. 71−72).

Meni, da je splošno sprejeto mnenje o psihološki odprtosti največja značilnost ustvarjalnega posameznika. Po njegovem mnenju začne večina posameznikov, postavljenih pred problem, tega takoj reševati. To je značilnost impulzivnega obnašanja in prenagljenega odgovora. Ustvarjalni posameznik bi si moral vzeti čas: 1. za spoznavanje ali razumevanje problema, 2. za razmišljanje o pomembnih dejavnikih, ki vplivajo na problem, 3. za premišljevanje o drugih možnostih in rešitvah.

Strokovnjaki s področja psihologije ustvarjalnosti imajo različno mnenje o sočasnosti ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ali o deležu čustvenih in domišljijskih prvin ter spoznavnih in razumskih sestavin pri ustvarjalnem mišljenju (str. 74). Lastnost ustvarjalne osebnosti je odprtost v različnih sporazumevalnih razmerjih: otrok – starši, učenec – učitelj, podrejena oseba – nadrejena oseba itn.

Torrance je zagovornik odprtosti in refleksivnega pristopa k reševanju ustvarjalnih problemov. Trdi, da je pri reševanju ustvarjalnih nalog pomembno preučiti problem, si vzeti čas in premisliti o rešitvah, nikakor pa ni dovolj, če se osredotočimo le na eno rešitev. Iz tega izhaja zavesten poskus preseči inercijo mišljenja in s tem takojšnji ali prezgodnji konec. Poleg tega svetuje tudi nekaj praktičnih vaj, ki spodbujajo refleksivno mišljenje oziroma ovirajo prehitro sklepanje. Med pomembnejše zahteve spadajo gotovo: – zahteva po večji sproščenosti, – zahteva po manjši časovni omejenosti, – zahteva po neocenjevanju, – zahteva po večjem številu vaj ipd.

Svetuje tudi uporabo de Bonove sheme za kakovostnejše reševanje problemov: 1. spodbujanje posameznikovih prizadevanj; 2. pojasnjevanje, kaj je mogoče še narediti, kaj je posameznik že naredil in kaj bi lahko še naredil z vidika reševanja problema; 3. ovrednotenje lastnih prizadevanj v skladu z merili ali vrsto naloge; 4. razširjanje rešitve problema s preoblikovanjem, dodajanjem novih prvin, izdelavo in nadaljnjimi načrti.

Torrance citira de Bonovo shemo, ki vključuje čas za razmišljanje oziroma refleksivnost (str. 81) in po kateri je treba: – upoštevati vse dejavnike, – poiskati posledice, – jasno postaviti cilje, – ovrednotiti prednosti, – najti vse možne rešitve.

Kot primer vaje navaja dopolnjevanje primerjav (stalnih besednih zvez). – Mehak kot … – Počasen kot … – Suh kot … – Resen kot … Pri tem posamezniki ne bi smeli odgovarjati prehitro in napisati stalne besede, ki že dopolnjuje primere, ampak naj bi si izmislili izvirne, slikovite in pestre primerjave.

Za uresničevanje ustvarjalnih sposobnosti je po Torranceu pomembno zavedanje čustev in izražanja. Čustva pomagajo k večji poglobljenosti in poistovetenju s problemom ali besedilom, spodbujajo domišljijo, omogočajo poglobljeno razumevanje književnih oseb in celosten odziv na reševanje problemov. Torrance navaja tudi vaje za razvijanje čustvenega vživljanja in izražanja, na primer asociacije na določeno besedo − okno, vrata, čevlji, hrib, pilot, računalnik, pes, mravlja, nebotičnik, tiger ipd. (str. 97−98).

Meni, da so pri reševanju ustvarjalnih problemov zelo pomembni: • postavljanje idej v kontekst, ne pa obravnavanje primerov v interdisciplinarnem kontekstu in zunaj njega (tematski pristop); • futurologizacija ali predvidevanjeo prihodnosti (Kakšen bo svet leta 2025 ipd.); • sposobnost sinteze in kombinacije, nekateri znanstveniki, po Torranceu (str. 116−117), menijo, da je ustvarjalno delo neke vrste »magična sinteza«. Torrance povzema (str. 120), da je za spodbujanje sinteze in kombinacije treba: 1. narediti znane stvari za neznane in 2. narediti neznane stvari za znane.

Cilj teh procesov je spremeniti stališče in s tem preseči inercijo mišljenja ter uzreti stvari iz novega zornega kota. Vizualizacija ali likovna upodobitev je velika spodbuda pri uresničevanju ustvarjalnih sposobnosti, zato celo svetuje vizualizacijo pred obravnavo snovi, med njo in po njej. Cilj tovrstnih vaj je: – povečati pričakovanja in predvidevanja posameznikov, – spodbuditi radovednost, – uporabiti imaginacijo, – osmisliti nalogo in – povečati motivacijo.

Ustvarjalnost in uporaba domišljije

Torrance ugotavlja, da se je pri ustvarjanju zelo pomembno zabavati in čimbolj uporabljati domišljijo. Celo navaja primere iz književnosti, na primer ljudske pravljice in ljudske pesmi, ki so zelo primerne za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti in spodbujajo posameznike k ustvarjalnemu reševanju problemov. Trdi, da je včerajšnja znanstvena fantastika postala današnja resničnost (str. 138), pri tem mislimo predvsem na dosežke v vesolju. Pri uporabi domišljije se je treba poglobiti v proces branja in hkrati uporabiti različne metode za razvijanje ustvarjalnega mišljenja, na primer predvidevanje vsebine, napovedovanje dogodkov, domišljijsko-čutna predstava (vizualizacija) oseb, kraja in časa, domišljija, iskanje novih razmerij (kombinacija), vnašanje manjkajočih prvin v besedilo ipd. Zato navaja nekaj metod za razvijanje igrivega pristopa in domišljije, na primer: • branje, kot da je besedilna stvarnost dejanskost – pojmovanje besedilne stvarnosti kot dejanskosti; • doživeto branje s ponazarjanjem (nebesednih prvin): čustev, zvokov, mimike, gibov ipd.; • vstop v književni svet – vključevanje v književno dogajanje, čustva, razmišljanje, slike; • istovetenje ali igra vlog − bralec se vživi v vlogo pisca ali književne osebe in sošolcem pojasnjuje oziroma razlaga posamezne prvine v književnem besedilu; • doživeto ali interpretativno branje s posnemanjem gibanja, zvokov ali obraznih izrazov – cilj je globlje podoživljanje književne vsebine (dramatizacija); • poustvarjanje – pisanje domišljijskih besedil na osnovi književnih besedil; • časovni stroj – tehnika časovnega stroja lahko prenese osebo v preteklost ali prihodnost, tako da se laže vživi v drug čas in prostor.

V poglavju o igri vlog (str. 144−145) meni, da so vaje v dramatizaciji uporabne pri domišljijskem ustvarjanju in hkrati igrivem pristopu, dramatizacija pa pomeni tudi spodbujanje razmišljanja, reševanje problemov in uporabo imaginacije. K dramatizaciji prišteva tudi uporabo lutk kot spodbudo za postavljanje vprašanj in razvijanje sposobnosti risanja. V poglavju o domišljiji spregovori tudi o znanstveni fantastiki in pisanju. Znanstvena fantastika se mu zdi tisto področje, ki zanima ustvarjalne posameznike in tiste, ki jih zanimajo problemi prihodnosti in odkrivanje meja med doživljajskim ter domišljijskim svetom, futurologija (vesolje, podvodni svet, vesoljska prevozna sredstva in življenje v naseljih prihodnosti, novi dosežki tehnike, sončna energija, računalniki, vozila …).

Videnje stvari z nenavadne, drugačne ali nove perspektive je zelo pomembno, zato izvajamo vaje za razvijanje sposobnosti vizualizacije – domišljijsko-čutne predstavljivosti, ki se združujejo z vajami vizualizacije.

Kot izvirna stališča iz testov ustvarjalnosti je navedel še nekaj primerov: – videz ptičjega gnezda od spodaj, – dno podplata, – pogled sladoleda s tal …

Zato tudi navaja vaje za razvijanje nenavadne vizualne perspektive, na primer ogled živalskega vrta – (p)ogled živalskega vrta s perspektive živali itn. (str. 165−166).

Vizualizacija tudi z notranje strani je pomembna lastnost, ki jo je treba razvijati zaradi ustvarjalnega mišljenja. Omenja tudi humor kot eno pomembnejših postavk pri razvijanju ustvarjalnega mišljenja. Pogled v prihodnost (str. 193) navaja celo vrsto vaj, ki spodbujajo tovrstno razmišljanje z metodami mišljenja (what – would – happen – if, just - suppose) kaj bi se zgodilo, če bi …, Predstavljaj si …).

Povzetek

Za drugačno pojmovanje ustvarjalnega mišljenja sta veliko storila omenjena psihologa Guilford in Torrance, ki sta poleg teoretičnih spoznanj pripomogla tudi k praktičnemu razširjanju in popularnosti pojma ustvarjalnost.

Za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti je treba postopno in načrtno razvijati drugačnost mišljenja in kritičnost. Presegati je treba običajne rešitve, spodbujati in razvijati smisel za spontano prilagajanje, samostojnost in delo v skupini. Razvijati moramo občutljivost za probleme, zmožnost vživljanja tudi v nedoživete okoliščine (pri analizi književnega besedila ali pisanju domišljijskega spisa). Nove pobude moramo spoštovati in iskati nove rešitve – na primer besedilo beremo iz novega zornega kota. Povečevati moramo osnovno znanje, iskati oddaljene povezave, postavljati vprašanja v zvezi z besedilom, in ne le iskati odgovorov na že zastavljena vprašanja. Besedno ustvarjalnost razvijamo tudi, ko spodbujamo splošno intelektualno ustvarjalnost. Postopno in načrtno razvijamo splošno znanje, besedno ustvarjalnost z besednimi in besedilnimi nalogami, besedišče, spomin, ustvarjalno domišljijo in pozitivna pričakovanja do posameznikov (velika, ne pa nedosegljiva pričakovanja). Besedno ustvarjalnost razvijamo s splošnimi in posebnimi igrami za razvijanje fluentnosti besed, idej, asociacij in izražanja. Vaje za fluentnost bogatijo besedni zaklad. Ko iz vaj za fluentnost tvorimo smiselna besedila, smo že pri vajah za adaptivno fleksibilnost ─ s tvorjenjem besedil iz določenih besed spodbujamo prenos besed iz pasivnega v aktivno besedišče.

Ustvarjanje je proces, ki ga pojmujemo kot odkrivanje in reševanje problemov. Kognitivne teorije ustvarjalnosti povezujejo mišljenje ter ustvarjanje in kažejo tudi, kako je lahko ustvarjalen posameznik hkrati oviran in spodbujen, kritičen in ustvarjalen. Večina ustvarjalcev uporablja tako imenovano hevristično metodo – metodo samostojnega odkrivanja in reševanja problemov. Ustvarjanje je predvsem sinteza oziroma ustvarjalen proces, pa tudi analitičen, ki zahteva vrednotenje in reševanje problemov. Analiza in sinteza kot spoznavna in ustvarjalna procesa nista protislovna, ampak sta del krožnih faz ustvarjalnega procesa (preparacija, inkubacija, iluminacija in verifikacija).

Ustvarjalec se v fazah ustvarjalnega procesa sreča z velikim številom idej in rešitev, med katerimi je treba izbrati le nekatere, najprimernejše in predvsem najizvirnejše. Zato je analiza njen komplementarni del in sooblikovalna sila, brez katere bi sinteza preplavila ustvarjalce s številnimi, vendar neselektiranimi idejami. Ustvarjanje zahteva upoštevanje ciljev, načrtovanje in poznavanje faz ustvarjalnega procesa, subjektivnih in objektivnih dejavnikov, ki vplivajo na proces in metode za razvijanje divergentnega mišljenja. Gre za kognitiven in kreativen proces, ki ga spremljajo tudi pisni proces in njegove značilnosti, kot so subjektivne in objektivne ovire, kratkoročen ali dolgoročen spomin, upovedovanje, poznavanje jezika. To vse pripomore k pisni nalogi. Po kognitivnem pojmovanju ustvarjanja je ustvarjalec združevalec miselnega in ustvarjalnega procesa. Cilj ustvarjalnega učenja je transfer znanja ─ prenos od pasivnega sprejemanja k tvornemu sporočanju z metodami izkustvenega učenja.

Vaje za razvijanje ustvarjalnega mišljenja (na osnovi Guilfordove teorije o divergentnem mišljenju)

Merilo Divergentno mišljenje Na ravni besed/Na ravni povedi/Na ravni besedil Kvantiteta Fluentnost besed Naštevanje čim večjega števila besed

Fluentnost idej in izražanja Naštevanje čim večjega števila idej Naštevanje čim večjega števila idej za drugačen naslov besedila Naštevanje čim večjega števila idej za nadaljevanje besedila

Fluentnost asociacij Naštevanje čim večjega števila besednih asociacij Kvaliteta Adaptivna fleksibilnost Tvorjenje smiselnih povedi iz ključnih ali danih besed Tvorjenje smiselnega besedila na osnovi ključnih/danih besed Tvorjenje smiselnega besedila na osnovi spodbud (navodila, slike, ilustracije, protibesedilo …) Redkost in primernost Izvirnost Poimenovalna izvirnost Povedna izvirnost Besedilotvorna izvirnost Tvorjenje novih besede za poimenovanja Tvorjenje izvirnega nadaljevanja danih povedi Tvorjenje poustvarjalnih besedil na osnovi zgledov (dopolnjevanje, ključne besede, načrt, posnemanje, preoblikovanje, priredba, spomin (obnova), vprašanje, zamenjava in združevanje) Število elementov Elaboracija Dodajanje besed v besedilo Dodajanje povedi v besedilo Tvorjenje besedil na osnovi ključnih besed/dispozicij/vprašanj/drugih spodbud/neumetnostnega besedila

Vaje za razvijanje fluentnosti Vaje za razvijanje fluentnosti besed