Imre Kertész: Brezusodnost
UVOD
[uredi]V seminarski nalogi bom načrtovala obravnavo literarnega dela z naslovom Brezusodnost, v izvirniku Sorstalansag, madžarskega avtorja Imreja Kertesza. Delo v gimnazijski učni načrt (2008) ni vključeno. Pripovedovalec povzema svojo izkušnjo koncentracijskega taborišča. Gre za temo, ki je bolj ali manj obsežno obravnavana pri pouku zgodovine, a na bistveno bolj senzibilen način (književnost). Poudariti je namreč treba, da so teme pri pouku zgodovine večinoma obravnavane kot del širšega zgodovinskega dogajanja – poudarek je na dejstvih, letnicah, političnih okoliščinah in posledicah. Književnost pa isto temo predstavi na drugačen način: ne osredotoča se zgolj na objektivne podatke, temveč prikazuje osebne zgodbe, doživljanje in čustva posameznika, ki se znajde v središču zgodovinskih dogodkov. Tako omogoča bralcu bolj poglobljeno razumevanje in empatijo, saj zgodovinsko tematiko ne dojema le kot oddaljen niz dejstev, temveč kot usodo resničnih ljudi. Seminarska naloga predlaga branje romana doma in po delih, skupaj s sočasno obravnavo v šoli v obsegu šestih šolskih ur: dve uri pred začetkom branja, tri ure med branjem in ena po koncu branja. Predlagan je tudi način preverjanja.
O avtorju
[uredi]Imre Kertesz (1929–2016) se je rodil v budimpeški judovski družini. Pri štirinajstih letih je bil deportiran v Auschwitz, kasneje tudi v Buchenwald, kjer je dočakal osvoboditev. Po vojni je na Madžarskem delal kot novinar, prevajalec in pisatelj. Pisal je predvsem romane, dnevniško prozo, objavil je več zbirk predavanj in esejev. Vsebinsko se je ukvarjal s holokavstom. Njegovo najpomembnejše delo s tega področja je roman Brezusodnost. Za svoje delo je prejel Herderjevo nagrado leta 2000 in tudi Nobelovo nagrado za literaturo leta 2002 (Dragojević 2003).
Kratka obnova
[uredi]Glavni literarni lik je štirinajstletni madžarski Jud György Köves. Med drugo svetovno vojno živi v Budimpešti. Čeprav je bil njegov oče poslan v delovno taborišče, se sprva zdi, da se Györgyju kljub vojni življenje odvija relativno normalno. Nato pa je tudi on poslan v koncentracijsko taborišče Auschwitz, koder ostane le tri dni, potem je premeščen v Buchenwald, na koncu pa prispe v Zeitz. Čeprav se v taborišču se György sooča z lakoto, nasiljem in nečloveškimi razmerami, ostaja v pripovedi njegov glas presenetljivo nevtralen in neobčutljiv. Ne obsoja, tudi do agresorjev se ne opredeljuje, odziva. Zdi se, da taboriščni vsakdan in svojo usodo sprejema. Po poškodbi kolena je poslan v bolnišnico, kjer dočaka osvoboditev taborišča. Ko se naposled konča tudi vojna, György ob prihodu domov ugotovi, da se svet zaradi njegovega trpljenja ni ustavil. V času po vojni čuti, da ga ljudje ne razumejo, njegova izkušnja je zanje tuja in zdi se, kot da se mora ponovno prilagoditi »normalnemu« življenju. Roman konča s spoznanjem, da je v taborišču obstajala tudi nenavadna oblika sreče – občutek pripadnosti, preživetja in smisla v brezizhodni situaciji.
Etapno domače branje
[uredi]Literarno delo bi obravnavala v gimnaziji. Predlagala bi ga za zadnji letnik, torej četrti. Pričakovati gre, da bi do takrat relevantne vsebine naslovili tudi že pri pouku zgodovine konec tretjega ali začetek četrtega letnika, vprašanje pa se postavlja, na kakšen način. Tam so namreč zaobjete v sklop »20. in 21. stoletje«, in sicer med »obvezne širše teme«, dalje v temo »sodelovanje in konflikti v 20. stoletju«. Zapisanih je devet točk, ki povzemajo vsebine, pri čemer opazimo, da sta prva in druga svetovna vojna združeni v eno, problematizirani pa sta kot totalni vojni. Ostale točke vsebine se dotikajo drugih tem; v grobem je to hladna vojna in povezovanje Evrope. Ključni koncepti in ideje so totalna vojna, svetovna vojna, pomiritev, kar ponovno izpušča obravnavo genocida. Predpostavimo lahko, da je, ali deloma ali pa popolnoma, izvzet (Učni načrt za zgodovino za gimnazije 2008). Tako torej bi lahko obravnava literarnega dela ključno vplivala na poznavanje te teme. Branje v tretjem ali četrtem letniku bi pomenilo fazo, v kateri bi dijaki in dijakinje že postali kultivirani bralci in bralke, ali pa bili blizu temu in bi kljub zahtevnim temam s pozitivnim odnosom do branja le-tega izvedli kvalitetno. Ker gre za izjemno občutljivo temo, je priporočljivo začeti z (meta)kognitivno-kritičnim branjem, ki bralcu omogoča objektiven, razumski vpogled v tematiko in tako odpre pot za zavedanje konteksta, zgodovinskih dejstev in struktur. Obenem pa, kot opozarja Žbogar, metakognitivno-kritično branje spodbuja tudi k interpretaciji, vrednotenju in branju med vrsticami, pri čemer gre za večkratno interpretativno in logično-analitično prebiranje besedila (Žbogar, 2014). Šele nato, ko so kognitivna distanca in razumevanje vzpostavljeni, lahko sledi doživljajsko branje – čustveno vživljanje, ki poglobi empatijo in osebno razumevanje trpljenja. Takšna zaporedna kombinacija – od kritičnega in analitičnega do doživljajskega branja – omogoča celovitejšo refleksijo, saj bralec v prvem koraku usvoji faktografsko in konceptualno osnovo, v drugem pa čustveno resonanco tematike. Predlagani način ocenjevanja v zadnjem delu tudi šolski esej ali pa domišljijski intervju z literarno osebo. V kolikor bi profesor presodil, da je četrti letnik gimnazije zaradi mature preobremenjen, se lahko delo obravnava v tretjem letniku. Predlaga se, da je delo obravnavano na sredini januarja, tik po koncu prvega ocenjevalnega obdobja. Deloma, ker so tedaj dijaki in dijakinje praviloma manj obremenjeni, predvsem pa zaradi obeleževanja Svetovnega dneva spomina na žrtve holokavsta, ki je 27. 1.
Cilji
[uredi]Dijaki in dijakinje razvijajo zmožnosti branja in interpretiranja književnih besedil: berejo zvrstno-tematsko oblikovani sklop integralnih besedil za problemsko, raziskovalno in ustvarjalno branje ter za primerjanje besedil, za njihovo vrednotenje in uvrščanje v kontekst; po branju interpretirajo besedila, in sicer tako da izražajo svoje doživljanje, razumevanje, aktualizacijo in vrednotenje književnih besedil ter sodelujejo v pogovoru. Dijaki/dijakinje razvijajo tudi svojo (splošno) sporazumevalno zmožnost: izrekajo in utemeljujejo svoje mnenje. Dijaki in dijakinje širijo spoznanja o književnosti, kritična aktualizacija, njihovo uvrščanje v širši kulturnorazvojni kontekst: povezujejo književni pouk z drugimi predmeti (predvsem z družboslovno-humanističnimi); spremljajo medijske obravnave, predelave in aktualizacije književnih besedil; uporabljajo IKT. (Učni načrt za slovenščino za gimnazije 2008.)
Didaktična prognoza
[uredi]Predpostavljamo, da bo dijake in dijakinje resnost teme presenetila in prizadela, na drugi strani pa jih bo tema vseeno zelo zanimala. Povezovali jo bodo s tem, kar so se že naučili in kar že poznajo. Težavnost, ki se lahko pojavi, je pomanjkanje znanja iz zgodovine, kar bi bilo potrebno obširneje nasloviti še pred samo obravnavo. Predlagata se do dve šolski uri. Četudi gre predpostaviti, da bodo imeli dijaki in dijakinje o drugi svetovni vojni že neko znanje, se pri pouku zgodovine holokavsta, torej okoliščin nacističnih taborišč, deportacij in vsakdanjega življenja internirancev, ne obravnava posebej in dovolj natančno. Pouk je bistveno bolj osredinjen na kronološki pregled politične zgodovine. Obravnava se v tem primeru umeščena zgolj v okvir predmeta slovenščine, saj je cilj poglobljeno literarno in estetsko doživljanje besedila, ne pa sistematična ponovitev zgodovine. Dalje bi težavnost lahko predstavljal tudi pripovedovalec, saj z nasprotnikom ne polemizira in ga ne obsoja, kot bi pričakovali, marveč namesto tega bolj popisuje, kaj se dogaja. Prav tako na račun vsebine bolj opisuje lastno, notranje doživljanje. Zaradi tega razloga je dobro, da značilnosti zanesljivega pripovedovalca naslovimo čimprej in inovativno. Po branju je potrebno dovolj časa posvetiti debati.
Pred branjem
[uredi]Razvoj antisemitizma, judovska identiteta
[uredi]Za uvodno aktivnost načrtujemo pogovor z ozirom na predznanje. Dijake in dijakinje vprašamo, kaj vedo o drugi svetovni vojni. Pomagamo si z vprašanji: kdaj se je vojna začela in kdaj končala, katere države so bile agresorji, ali so bile prisotne tudi ideologije, katere in s katero državo so bile povezane, kdo so bile vodilne osebnosti, kaj vedo o Judih pred in med drugo svetovno vojno. Nadaljujemo z razlago. Po koncu prve svetovne vojne je bilo ozemlje Nemčije leta 1919 razglašeno za Weimarsko republiko. Prišlo pa je tudi do prvih povezovanj, ki so vodila v nastanek nacistične stranke, ki se je imenovala NSDAP (Nacionalsocialistična nemška delavska stranka) in je leta 1920 oblikovala svoj prvi politični program. Stranka je bila proti kapitalistom, in Judom ter za združevanje Nemcev. Tej stranki se je pridružil tudi Adolf Hitler. Njihovo delovanje je vodilo v prve upore, v letu 1923 pa je bil Hitler zaradi sodelovanja v puču obsojen na pet let zapora. Med prestajanjem kazni je dalje izdeloval svojo ideologijo in napisal delo Mein Kampf, Moj boj, v katerem je arijsko in nordijsko raso opredelil kot večvredno, na drugi strani pa kot manjvredne določil Jude in komuniste. Weimarsko republiko je označil za »gnilo demokracijo«. Po prihodu iz zapora je izdelal še znak svastike, NSDAP pa je postala polvojaško organizirana stranka (Nećak 2003, 17–18). Stranka je svojo priljubljenost dobila predvsem zaradi gospodarske krize in nezadovoljstva ob obveznem plačevanju reparacij zmagovalkam prve svetovne vojne. Leta 1932 so nacisti na volitvah dobili precej glasov, a ne absolutne večine, tako da je Hitler položaj nemškega kanclerja zavrnil. Povezal se je z nemškim velekapitalom, v volitvah leta 1933 pa je prejel še več glasov in postal kancler, oziroma predsednik vlade. Naslednji dan je razpustil parlament in ga dal požgati. Weimarska republika je bila proglašena za Tretji rajh. (Prvi je bil Rimski imperij, drugi pa Sveto rimsko cesarstvo.) Po smrti predsednika leta 1934 je Hitler prevzel tudi funkcijo predsednika. Zanj je glasovalo kar 95 %. Istega leta je dal pobiti vodstvo SA, na njeno mesto pa je stopila SS (pripadniki Hitlerjeve osebne straže). Razdeljena je bila na splošne in bojne enote, Gestapo (tajna policija) in varnostno službo. Koncentracijska taborišča so vodile bojne enote (Nećak 2003, 18–21). Z vladanjem nacistov je bila skupnost razdeljena na tiste, ki naj bi pripadali, in tiste, ki naj ne bi. Slednji naj bi bili moralni nasprotniki (geji), politični (komunisti, marksisti, liberalci, katoliki) in rasni (Judje). Politika proti Judom je bila institucionalizirana v rasnih zakonih iz leta 1935. Delovala je kot podlaga za kristalno noč leta 1938. Gre za pogrom nad Judi. V novembrski noči so namreč paravojaške enote uničevale judovsko lastnino (predvsem trgovine) in sinagoge. Nekaj judov je bilo odpeljanih v taborišča, del so jih pobili. Gre za začetek načrtnega uničevanja judovske rase (Nećak 2003, 24). Napovemo branje literarnega dela z naslovom Brezusodnost madžarskega avtorja po imenu Imre Kertesz, ki bo obravnavalo načrtno preganjanje in pobijanje Judov v času druge svetovne vojne. Napovemo branje odlomka 1, ki je na straneh 33–35 in v katerem se štirje judovski mladostniki na Madžarskem sprašujejo, kaj pomeni biti Jud. Pogovor o prebranem. Vprašanja: kdo je oseba judovskega porekla; kdo to pravi; kako se okolica do nje obnaša; kako je deklica prišla do sklepa o razlikovanju/je tudi prej menila, da se od okolice razlikuje; kaj o razlikovanju meni pripovedovalec; ali sta besedi Jud in Žid sopomenki, kako besedi doživljate vi.
Druga svetovna vojna, holokavst, avtor
[uredi]Spomnimo, da smo nazadnje vpeljali nacistično ideologijo z ozirom na razlikovanje glede na raso in da je bila kristalna noč prvi večji sistematični pogrom na Judi. Zanima nas, kaj dijaki in dijakinje že vedo o dogajanju med samo vojno (drugo svetovno vojno). Odgovore (ključne besede) pišemo na tablo, nanje se bomo vračali v nadaljevanju. Z metodo razlage nadaljujemo od leta 1938. Povzamemo dogodke v zunanji politiki. Nemčija si je priključila nova ozemlja: leta 1938 je v Avstriji potekalo glasovanje, referendum, ki potrdil priključitev Tretjemu rajhu (Anschluss), Hitler mu je istega leta pridružil tudi Sudete na Češkoslovaškem. Nemčija si je tudi pridobivala zavezništva: leta 1939 je nastal t. i. železni pakt, leta 1940 pa t. i. trojni pakt, ki je podpisnice, Tretji rajh, fašistično Kraljevino Italijo in Japonski imperij zavezal k medsebojni pomoči in sodelovanju (Nećak 2003, 27–28). V tem času pa se je že začela druga svetovna vojna, ki je trajala med leti 1939 in 1945. Bila je bistveno drugačna od vojn, ki so jih do tedaj poznali. Če so se v prvi svetovni vojni borili na omejenih območjih, torej na frontnih linijah, je bilo med drugo svetovno vojno bojišče vse. To je bila totalna vojna. Tretji rajh je v prvem letu vojne zasedel večji del Evrope. Do bistvenega preloma je prišlo v letu 1943, vojna je bila končana leta 1945 (Nećak 2003, 41). Da je nacistom to uspelo, so v sodelovanje vključevali in silili tudi druge države. Kraljevina Jugoslavija, v kateri so živeli tudi Slovenci, je bila povabljena k vključitvi v trojni pakt. Po izvedenih demonstracijah je bila država okupirana (Repe 2003, 59). Za branje romana bo bolj pomembno to, kar se je dogajalo na Madžarskem in Slovaškem. Madžarska je v drugo svetovno vojno vključila stopila kot zaveznica nacistične Nemčije. Sodelovala je v napadu na Sovjetsko zvezo leta 1941 in v bitki za Stalingrad leta 1942. Po porazu so madžarski voditelji skušali skleniti mir z Zahodom in Sovjetsko zvezo. Hitler je ukazal okupacijo, na oblast je prišla tudi pronacistična stranka. Madžarsko je februarja 1945 osvobodila rdeča armada (Nećak 2003, 45). Slovaška je marca 1939 postala neodvisna država, pred tem je bila del Češkoslovaške. Tedaj si je Madžarska prisvojila južne dele, Poljska pa severne, ki so bili sicer po nemškem napadu Poljske, vrnjeni. Slovaška je s Tretjim rajhom sodelovala v napadu na Poljsko in Sovjetsko zvezo. Po drugi strani pa se je razvijal močan odpor. Avgusta 1944 je prišlo do vstaje, ki so jo Nemci zatrli, a je bila slovaška nacistična vlada po dogodku zelo oslabljena. Slovaško je aprila 1945 osvobodila rdeča armada (Nećak 2003, 47). Poleg vojnega dogajanja pa je med 1939 in 1945 potekal tudi sistematičen genocid Judov, ki ga imenujemo holokavst. Načrtovan in izveden je bil z brezčutno natančnostjo ter podprto z nacistično ideologijo o rasni nadvladi. Nacisti so najprej začeli s postopno segregacijo Judov, pri čemer so jim odvzeli državljanske pravice, premoženje in možnost za normalno življenje. Sledile so deportacije v geta, kjer so bili Judje prisiljeni živeti v nehumanih razmerah, pogosto brez zadostne količine hrane, zdravil in osnovnih življenjskih potrebščin. Od tam so jih pošiljali v koncentracijska in uničevalna taborišča, kjer so jih sistematično pobijali (Nećak 2003, 24). Glavna uničevalna taborišča, kot so Auschwitz-Birkenau, Treblinka, Sobibor in Majdanek, so bila zgrajena na območju okupirane Poljske. V teh taboriščih so Judje umirali zaradi množičnih usmrtitev v plinskih komorah, prisilnega dela, mučenja, medicinskih poskusov in stradanja. Poleg uničevalnih taborišč so obstajala tudi koncentracijska taborišča, kot so Bergen-Belsen, Dachau in Buchenwald, kjer so zapornike izčrpavali do smrti z nehumanimi pogoji (Nećak 2003, 24). Buchenwald je bilo eno največjih koncentracijskih taborišč na nemških tleh, ki je bilo ustanovljeno leta 1937. Taborišče je bilo namenjeno predvsem političnim zapornikom, Judom, Romom, homoseksualcem in drugim skupinam. V taborišču so zapornike podvrgli prisilnemu delu, mučenju in medicinskim eksperimentom. Pogoji so bili izjemno težki, kar je vodilo v visoko smrtnost. Buchenwald so zavezniške sile osvobodile 11. 4 1945 (Culetto 2021, 20). Taborišče Zeitz je bilo eno od številnih podružničnih taborišč Buchenwalda, kjer so zapornike prisilili v delo v vojni industriji. Nahajalo se je v mestu Zeitz v Nemčiji in je bilo namenjeno predvsem prisilnemu delu v tamkajšnjih tovarnah. Ujetniki so morali delati v izredno težkih pogojih, brez zadostne hrane in počitka (Culetto 2021, 23). Med najbolj prizadetimi skupinami v času holokavsta so bili madžarski in slovaški Judje. Po nemški okupaciji Madžarske marca 1944 je prišlo do množičnega iztrebljanja. V nekaj mesecih so nacisti deportirali okoli 440.000 madžarskih Judov v Auschwitz-Birkenau, kjer jih je večina umrla (Nećak 2003, 45). Slovaški Judje so bili žrtve že prvega množičnega transporta v Auschwitz že leta 1942, saj je slovaška marionetna država sodelovala z nacisti. Med letoma 1942 in 1944 je bilo s Slovaške deportiranih več kot 70.000 Judov, pri čemer so mnoge ubili takoj po prihodu v taborišča smrti (Nećak 2003, 47). Dijakom in dijakinjam pokažemo fotografije taborišč Auschwitz, Buchenwald in Zeitz. Napovemo branje literarnega dela z naslovom Brezusodnost madžarskega avtorja z imenom Imre Kertesz. Na kratko predstavimo avtorja. Imre Kertesz (1929–2016) se je rodil v budimpeški judovski družini. Pri 14-ih letih je bil deportiran v Auschwitz, kasneje tudi v Buchenwald, kjer je dočakal osvoboditev. Po vojni je na Madžarskem delal kot novinar, prevajalec in pisatelj. Pisal je predvsem romane, dnevniško prozo, objavil je več zbirk predavanj in esejev, medtem ko se vsebinsko ukvarja s holokavstom. Njegovo najpomembnejše delo s tega področja je roman Brezusodnost. Za svoje delo je prejel Herderjevo nagrado leta 2000 in tudi Nobelovo nagrado za literaturo leta 2002 (Dragojević 2003). Napovemo branje prvih štirih poglavij, v katerih se bomo podrobno ukvarjali s pripovedovalcem.
Med branjem
[uredi]Zanesljivi pripovedovalec in travma
[uredi]Dijake in dijakinje v prvem delu vprašamo, kako so doživljali branje. Po izražanju doživljanj vprašamo, ali je pri razumevanju prihajalo do težav. Morebitne vsebinske nejasnosti takoj pojasnimo. Po domači nalogi, ki zadeva branje, je to vselej prvi korak učne ure. V nadaljevanju bom ta del izpuščala. Zanima nas, kako je vojna posegla v življenje Györgyjeve družine. Dijaki in dijakinje ponudijo več različnih odgovorov, med drugim tudi: odhod očeta v delovno taborišče (podvprašanja: kako se družina pripravlja na očetov odhod in kaj odhod očeta pomeni za pripovedovalca); rumena zvezda (podvprašanja: kdo je je nosil rumeno zvezdo, zakaj); prekinitev šolskega dela; bombardiranje mesta; odhod na delo v rafinerijo nafte; deportacija z vlakom in prihod v taborišče. Zanima nas, kako se pripovedovalec odziva na že naštete spremembe, ki jih je prinesla vojna. Jih doživlja kot vsakdanje ali nepredvidljive in zastrašujoče. Za branje se predlaga odlomek na strani 27. Izražanje vtisov in razčlemba. Vprašanja: kako se György odziva na dejstvo, da je po prekinitvi pouka in občasnem bombardiranju dobil še delo. V branje se predlaga odlomek na strani 52. Izražanje vtisov in razčlemba. Vprašanja: kaj so tisti, ki so bili na vlaku, tam najbolj pogrešali; kako je pripovedovalec komentiral to »neprijetnost«, kot jo imenuje. Za branje se predlaga odlomek na strani 62 in 63. Dijaki in dijakinje ob branju podčrtajo besede, ki dogajanje opisujejo pozitivno. Izražanje vtisov in razčlemba. Vprašanja naj si sledijo v zaporedju: povzemite vsebino odlomka; katere besede dogajanje opisujejo kot pozitivno in ste jih podčrtali; ali mu zaupate, kar je opisal, se vam zdi, da bi se v svojih opisih lahko kdaj zlagal; kaj je trakec na rokavu in kaj je pomenil; o kdo in kakšni so bili žandarji, kako so gledali na taboriščnike; njihov odnos z Nemci; ali je to, kar je opisal, lahko zgodilo, oziroma se je zgodilo.
Uvedemo pojma zanesljivi in nezanesljivi pripovedovalec ter ju pojasnimo. Zanesljivi pripovedovalec po Boothu (2005, 224) pripoved ocenjuje kot verjetno, njegovo mnenje kot modro in njegove sodbe kot pravične. Pri bralcu dosega odobravanje. Nasproten zanesljivemu pa je nezanesljivi pripovedovalec, čigar pripoved je neverjetna, mnenje nespametno in sodbe krivične. S strani bralcev je deležen obsojanja. Alojzija Zupan Sosič pa dodaja (2017), da bralec nezanesljivega pripovedovalca ne dojema več kot nevtralnega prenašalca zgodbe, temveč kot osebo z lastnimi čustvi, predsodki in omejitvami. Nezanesljivost se lahko kaže na več načinov: zaradi omejenega znanja (npr. otrok, bolnik, neizkušen posameznik), zaradi osebne vpletenosti v dogajanje (pristransko podajanje dogodkov) ali zaradi vključevanja fantastičnih elementov, ki omajejo verjetnost pripovedi. V vseh primerih se bralec znajde v položaju, ko mora aktivno presojati, kaj v zgodbi drži in kaj ne.
Nadaljujemo z obravnavo odlomka in dijake ter dijakinje sprašujemo: ali vas je pri branju kaj motilo in presenetilo, predvsem besede, ki ste jih podčrtali, roman namreč govori o holokavstu; kako opiše dan, ko se je začela vožnja z vlakom; kako so nanje gledali drugi taboriščniki; kaj je nagrada; itd; ali se vam takšen opis dogajanja glede zdi primeren, zakaj, v čem se »moti«. Pripovedovalec ponudi verjetno pripoved, ki je zelo podrobno in koherentno poročilo o dogodkih. Zdi se, kot da je opazovalec lastnega trpljenja. Vseeno pa umanjka odkrita moralna presoja. Pripovedovalec je zaradi trpljenja in travme od svoje podrobno opisane pripovedi odtujen. Literarno delo ima več značilnosti zaznamovanosti s travmo. V želji po tem, da bi se oseba zaščitila, racionalizira in normalizira grozote, ki jih je preživela, pri čemer gre za psihološki obrambni mehanizem. Tudi slog je brez sentimentalnosti, včasih celo ironičen (Caruth 1996: 41). Gyorgy išče logiko v svojem trpljenju – med drugim poimenuje taborišča kot »naravna« in »neizogibna«. Če izhajamo iz teh ugotovitev, nas bo v nadaljevanju zanimalo, ali je iz branja sploh mogoče utemeljiti, da je nekdo agresor/napadalec in kdo bi po to lahko bil. V branje se predlaga odlomek na strani 72 in 73. Izražanje vtisov in razčlemba. Vprašanja: kaj iz odlomka izvemo o opisu in značaju nemških vojakov; kakšen odnos ima do njih pripovedovalec; korobač je biču podobna priprava za udarjanje – kakšni občutki prevzamejo pripovedovalca, ali jih opravičuje in kako. Podrobno smo brali odlomke z oziroma na to, kako dogodke doživlja pripovedovalec. Razmislimo, kaj bi lahko vodilo v tovrstno opisovanje in pripovedovanje o dogajanju. Zaključimo, da bi ga k temu lahko vodila izkušnja travme, zaradi katere je dogodke filtriral in jih olepševal. Deloval je njegov obrambni mehanizem. Napovemo branje naslednjih dveh poglavij, v katerih se bomo podrobno ukvarjali z dogajalnim prostorom in časom.
Dogajalni prostor in čas, naslov
[uredi]Obravnavamo dogajanje po prihodu v taborišče Auschwitz – Birkenau. Iztočnice so lahko: koliko časa György tam preživi; kaj se zgodi z njegovim prvim obrokom; kako se odnos do taboriščne hrane spremeni; kaj se mu še posebej gnusi oziroma kaj je najhujše razkritje taborišča; za branje se predlaga odlomek na strani 94–95. Izražanje vtisov in razčlemba. Vprašanja so: kaj je kopališče v resnici in za koga; ali vas in kaj vas v odlomku poleg laži in prevare še posebej pretrese; kako se na spoznanje odzove pripovedovalec; kako spoznanje predstavi bralcu. Obravnavamo dogajanje po prihodu v taborišče Buckenwald, in sicer skozi primerjavo z Auschwitzem. Vprašanja: kaj so podobnosti in kaj razlike; katero taborišče je bolj grozljivo in zakaj. Obravnavamo dogajanje po prihodu v taborišče Zeitz. Vprašanja: opišite to taborišče, kaj so ujetniki tam počeli; katere so trije načini pobega iz taborišča in za katerega bi se odločil pripovedovalec; kaj pomeni biti dober ujetnik in katere prednosti je to prineslo, kdaj se to spremeni. Za branje se predlaga odlomek na strani 115. Izražanje vtisov in razčlemba. Vprašanja: kako bi v odlomku razložili pomen vlaka, kaj se zgodi, ko se vlak ustavi, in kaj, ko vlak še vedno drvi, v navezavi na zgodovinski čas; ali ima pripovedovalec občutek, da spremembam v prostoru in času, ki se dogajajo, lahko sledi? Iz zadnjega vprašanja se navežemo na naslov. Kako bi razložili naslov romana? Pomagamo si lahko s portalom Fran. Poiščemo besedo »usoda« in jo opredelimo kot silnico, ki določi potek človekovega življenja. Kako bi lahko povedali o odsotnosti te silnice, kdo/kaj pa tedaj usmerja dogajanje? Napovemo branje naslednjih dveh poglavij, v katerih se bomo podrobno ukvarjali z namenom literarnega dela.
Pričevanjska literatura in ne-pričevanje
[uredi]Učno uro začnemo z vprašanjem: zakaj je sploh potrebno pisati takšna literarna dela? Dijaki naj predlagajo razloge, na primer: da bi poznali zgodovino, da bi se iz nje učili, da bi bilo zapisano, kaj se je zgodilo. Ob tem jih spodbudimo k premisleku, kaj iz nazadnje prebranih poglavij lahko prispeva k razumevanju zgodovine. Navežemo se na konkretna vprašanja: s katero zdravstveno težavo se je zdravil György, katera druga bolezenska stanja se omenjajo, kako so bile organizirane bolnišnice, kakšni so bili pogoji za bolnike in kako je György vse to doživljal. Nato razmislimo, katere zgodovinske vire poznamo in ali bi lahko tudi literarno delo razumeli kot vir. Če da, v čem je tak vir specifičen in kako se razlikuje od drugih (individualni spomin, osebna izkušnja).
Na tej točki vpeljemo pojem pričevanjska literatura. Gre za literaturo, ki temelji na pričevanju osebe, ki je opisana dogajanja res doživela. Takšna literatura gradi podobo preteklosti, njena funkcija pa je dvojna: dokumentarna in kulturna. Zajema različne žanre, npr. dokumentarni roman, pričevanjski roman, taboriščni roman. Brezusodnost uvrščamo med taboriščne romane (Matajc 2001: 302–304).
A György kot “priča” ni preprosto klasični pričevalec. To ponazorimo s citatom: »Ali ne bi hotel, sinko, poročati o svojih doživetjih? … […] pa sem mu rekel, da o čem presneto zanimivem ne bi znal kaj dosti povedati. Potem se je malce nasmehnil in rekel: – Ne meni, svetu. – To me je še bolj presenetilo, pa sem ga vprašal: – O čem vendar? – O peklu taborišč – je odgovoril, nakar sem mu jaz povedal, da pa o tem ne morem nič povedati, kajti pekla ne poznam in si ga niti predstavljati ne bi znal« (Kertész, 209).
Tu vidimo, da se György kot priča izmika vlogi pričevalca – namesto pričevanja nastopi ne-pričevanje. Zakaj? Ugotovimo lahko, da je bil v dogodke osebno vpleten in zato močno prizadet. Njegova čustvena prizadetost se ne izrazi neposredno, temveč je potlačena. Travmatične izkušnje je morda lahko preživel samo tako, da jih je psihično minimaliziral. Zato nastane distancirana pripoved: način pripovedovanja je miren, celo vsakdanji, medtem ko je vsebina grozljiva. Prav ta kontrast med vsebino in pripovedjo je značilnost romana in učinkuje izjemno močno. Dodatno je György še mladostnik, ki zaradi nezrelosti ne more popolnoma razumeti vsega, kar doživlja. Tako postane bralec tisti, ki mora aktivno dopolnjevati in reinterpretirati pomen dogodkov.
V sklepnem delu ure zato opozorimo, da je roman hkrati dokument in osebna izkušnja. Avtor je dal prednost intimnemu doživljanju, ki ga lahko poimenujemo intimizem. To je pogled na dogodke skozi notranjo, subjektivno in čustveno zaznavo. Če obravnavo izvajamo v četrtem letniku, lahko naredimo tudi vzporednice z drugo literaturo, ki smo jo že obravnavali.
Na koncu dijake pripravimo še na branje zadnjih poglavij, kjer je opisana izkušnja po vrnitvi iz taborišča. Odlomek s strani 160 prikazuje, kako se György postopno sprijazni z vsakdanjostjo taborišča in bolnišnice. Po branju naj dijaki izrazijo svoje vtise in skupaj analiziramo, kako se spreminja njegovo doživljanje. S tem napovemo tudi zaključek romana.
Po branju
[uredi]Refleksija in aktualizacija
[uredi]Dijake in dijakinje razdelimo v skupine po dve osebi. Napovemo zelo odprt pogovor brez napačnih odgovorov. Za debato imajo 7–10 minut: kaj vas je v zadnjem delu najbolj presenetilo; kako se odzove na prihod domov; ali se György vidi kot žrtev; se strinjate z njegovim pogledom. Nato združimo skupine po dva. Na kratko delijo, o čem so se pogovarjali in odgovore primerjajo. Na voljo imajo 5 minut. V drugem delu debatira celoten razred, profesor/ica je v vlogi mentorja/ice. Vprašanja: kako se zgodba povezuje z današnjim svetom (kot vir za preteklost smo že obravnavali); ali poznate primer sodobne diskriminacije, zatiranja ali rasizma; kako bi preprečili, da se podobe tragedije ne ponovijo, kako k temu prispeva literatura; kako se razlikuje od študij o rasizmu, zatiranju; kaj nam knjiga pove o človeški naravi in sposobnosti preživetja.
Ocenjevanje
[uredi]Za ocenjevanje se predlaga naslednja možnost. Dijaki in dijakinje naj se preizkusijo v ustvarjalnosti. V skupinah po dve osebi naj oblikujejo intervju. Izdelek naj bo pisni ali ustni. Zamislijo naj si, da intervjuvajo mladega Györgyja po tem, ko se vrne iz taborišča. Razmislijo naj, katera vprašanja bi mu zastavili in kako bi, glede na natančno branja in poznavanje njegovih miselnih tokov, on odgovarjal.
Viri in literatura
[uredi]- Booth, Wayne C., 2005: Retorika pripovedne umetnosti. Ljubljana: Literarno-umetniško društvo Literatura.
- Caruth, Cathy, 1996: Unclaimed experience: Trauma, narrative, and history. Johns Hopkins University Press.
- Culetto, Urban, 2021: Koncentracijska taborišča v nacistični Nemčiji 1933–1939. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
- Dragojević, Dražen, 2003: Brezusodnost. Spremna beseda. Ljubljana: Študentska založba.
- Kertesz, Imre, 2003: Brezusodnost. Ljubljana: Študentska založba.
- Kovač, Zinka, 2015: Izkušnja holokavstva in podoba taborišča v delih Prima Levina Ali je to človek in Imreja Kertesza Brezusodnost. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
- Matajc, Vanesa, 2011: Medbesedilna razmerja med ustno zgodovino in literaturo v pričevanju. Acta historiae 19/1–2. 301–318.
- Nećak, Dušan in Repe, Božo, 2003: Oris sodobne obče in slovenske zgodovine: učbenik za študente 4. letnika. Ljubljana: Oddelek za zgodovino Filozofske fakultete.
- Učni načrt za slovenščino za gimnazije 2008.
- Učni načrt za zgodovino za gimnazije 2008.
- Zupan Sosič, Alojzija, 2017: Teorija pripovedi. Maribor: Litera.
- Žbogar, Alenka, 2014: Literarno branje in mladostniki. Obdobja 33. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 551–557.
- Žbogar Alenka, 2021: (Meta)kognitivno-kritično šolsko branje književnosti. Pedagoška obzorja 36/3–4. 69–80.